UMA VISÃO INTERDISCIPLINAR PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL

Leda de A. Maffioletti

Quando comecei a pensar sobre o tema "Interdisciplinaridade", o primeiro impulso foi o de elaborar uma definição, tal como aprendi a dizer "pauta é o conjunto de cinco linhas e quatro espaços". Mas ao invés de repetir a velha modalidade de pensamento, acredito ser mais proveitoso concentrar a reflexão sobre referenciais que nos permitam ter um pensamento interdisciplinar.

Voltaremos, então, o olhar para algumas experiências vivenciadas na escola e a partir da análise dessas experiências vamos explicitar a teoria que as justifica, para compreendê-las melhor. A abertura que precisaremos ter para aprofundar cada aspecto da análise, talvez nos abra caminho para um pensar interdisciplinar.

As atividades de culminância das unidades de trabalho desenvolvidas nas escolas de primeiro grau costumam envolver mais de uma área, mostrando, desde há muito tempo, um constante interesse pela integração das disciplinas. Se existe tal interesse, podemos pensar que as disciplinas escolares se apresentam de forma fragmentada, e que os docentes buscam através de atividades integradoras, uma visão mais global. Ou ainda, que a própria fragmentação do conhecimento traz em si uma imperfeição que precisa ser compensada constantemente. Por que tais atividades de culminância, tão antigas e persistentes, ainda não tiveram forças para modificar as propostas curriculares?

Veremos. As escolas costumam incluir entre seus conteúdos o estudo sobre a cidade local. Certa vez participei com meus alunos de uma atividade de culminância tocando e cantando canções da época da fundação da cidade. Ao longo da unidade de trabalho, a educação física tratou de ensinar jogos folclóricos; estudos sociais contou a história da fundação do lugar e recriou sua topologia. A matemática incluiu na formulação dos problemas matemáticos a temática da cidade, colocando nos enunciados palavras como "um morador..." língua portuguesa, naturalmente utilizou-se do tema central nas redações e leituras complementares. O planejamento foi intenso e nos sentíamos muito integrados. A atividade final foi basicamente montada a partir de dados históricos, intercalados por apresentações de outras disciplinas que integravam o projeto. A ornamentação do local e recriação do ambiente ficou a cargo das artes plásticas. Fizemos isso muitas vezes, e com temáticas variadas... Era assim que pensávamos a integração entre as disciplinas.

Evoco essa atividade, porque as experiências que muitos de nós tivemos na escola, ou que tentamos realizar enquanto profissionais guardam alguma semelhança no que se refere ao esquema que norteia a atividade: uma disciplina lidera o espetáculo, enquanto as outras colaboram como auxiliares. Essa modalidade, herança de uma antiga postura acerca do conhecimento, merece ser melhor analisada.

A evolução humana é marcada por idéias que revolucionaram em seu tempo e se estendem ate a entrada de novas concepções. Vemos, por exemplo, que na Idade Média, a teologia liderava a forma de pensar, centralizando os interesses e as respostas às questões da época. As explicações de natureza espiritual marcam essa fase ate o século XVI. Depois, as descobertas da astronomia e da física, lideradas por Copérnico, Galileu e Newton marcaram a liderança dessas áreas de conhecimento nos séculos XVI e XVII. A seguir, outro exemplo de liderança poderemos observar com Descartes, a geometria analítica e a visão matemática de mundo. É a vez da matemática.

O espírito mecanicista foi absorvido por outras áreas, chegando no século XVIII a alimentar as recém-criadas Ciências Sociais, tornando-as o entusiasmo do momento. Chegamos no século XIX com a enorme contribuição de Darwin, colocando a idéia de evolução biológica na base de todas as discussões científicas.

A historia da evolução científica tem nos mostrado como um modelo de pensamento de uma área se impõe sobre outras, sufocando as especificidades e obrigando a fragmentação. No século XX temos outros exemplos, que discutiremos mais adiante. Por ora, gostaria de chamar atenção, para a idéia de "império de uma área de conhecimento sobre outras" que se repete, como um hábito, nas nossas práticas educacionais.

Da mesma forma que a música, historicamente foi afastada das ciências ditas sérias, ela tornou-se uma auxiliar das disciplinas de maior liderança nas propostas escolares.

Na verdade, não chegamos a refletir o que cada um de nós está querendo com seus conteúdos. A professora de Ciências cobra de seus alunos que saibam a classificação dos seres vivos: aves, peixes, répteis e mamíferos; vertebrados e invertebrados; pluricelulares e unicelulares... A professora de História exige a memorização de acontecimentos na linha de tempo: período colonial, Brasil império e república; as revoltas de Canudos, Guerra dos Farrapos etc... A professora de Artes Plásticas propõe estudo sobre as cores primárias, secundárias e terciárias; quentes e frias... e nós, da Música cobramos a classificação dos instrumentos musicais em sopro, cordas e percussão; metais e madeiras; palheta dupla ou simples; cordas percutidas, dedilhadas ou beliscadas... Nenhum conteúdo tem a ver com o outro, mas o aluno é o mesmo para todos eles.

Certa vez um aluno me disse que não queria aprender nada sobre os instrumentos musicais, porque lhe interessava o que ele sentia quando os ouvia, e não seus nomes! Tive a impressão de estar praticando no séc. XX o que Descartes defendeu no séc. XVII.

Isso não acontece só com a Música, os estudantes de Ciências parecem estar se preparando para trabalhar como cartógrafos em algum museu da área, e não para compreender a natureza ou a vida. É uma visão geral que fundamenta todo o conhecimento desenvolvido na escola, desprovido do elemento principal capaz de lhe dar significado: o vínculo com a existência humana. Meu aluno estava com a razão!

Classificar teoricamente supõe uma concepção de conhecimento que desqualifica a experiência. O incrível em tudo isso é a segurança com que creditamos ser essa a melhor forma de ensinar. Por influência de Descartes, desde o séc. XVII toda ciência passou a ser considerada como conhecimento certo e evidente, e seu método de pensamento influenciou todos os ramos da ciência moderna. Além de ignorarmos o conhecimento que resultada experiência prática, cometemos o mesmo erro de Descartes, quando adotamos seu método como o único meio válido para atingirmos o conhecimento.

Pela afinidade tão clara entre nossas práticas e o pensamento de Descartes, permitam-me fazer uma citação retirada de sua obra "Discurso do método" sobre os quatro princípios de como conduzir a razão e procurar a verdade nas ciências.

"O primeiro era o de jamais acolher alguma coisa como verdadeira que eu não conhecesse evidentemente como tal; /.../ de nada incluir em meus juízos que não se apresentasse tão clara e tão distintamente a meu espírito /.../ O segundo, o de dividir cada uma das dificuldades que eu examinasse em tantas parcelas quantas possíveis e quantas necessárias fossem para melhor resolvê-las. O terceiro, o de conduzir por ordem meus pensamentos, começando pelos objetos mais simples e mais fáceis de conhecer, para subir, pouco a pouco, como por degraus, até o conhecimento mais composto, e supondo mesmo uma ordem entre as que não se precedem naturalmente uns aos outros. E por último, o de fazer em toda parte enumerações tão completas e revisões tão gerais que eu tivesse a certeza de nada omitir". (DESCARTES, 1973, pp. 37-38).

Por isso nos é tão familiar a divisão da música em melodia, ritmo e harmonia, e a subdivisão de cada um desses elementos em outras tantas partes. Assim, temos a "certeza” de que batendo o pulso o aluno vai compreender a semínima; que somando cada tempo vai compreender o ritmo; que identificando os intervalos, cada vez menores, vai compreender o que é melodia; que dissecando a harmonia em intervalos ou acordes de quatro, três e ou dois sons o aluno, pouco a pouco, vai remontar o todo e aprender música!

Como já se pode perceber a partir da crise educacional que ora enfrentamos, essa modalidade de pensamento já está superada, embora outro paradigma ainda não tenha se instalado definitivamente. Ocorre que a emergência de novas teorias provoca a destruição do que havia anteriormente, causando um longo período de inseguranças. Sempre algo é sacrificado quando se instala uma mudança, e ela não acontece sem que estejamos conscientes das novidades que provocam o desconforto que a antecede. A história da evolução científica também apresenta quadro semelhante sempre que novas idéias se chocam com as anteriores. Muitas discussões e sinais de crise podem ser observadas em todas as mudanças de paradigma científico (Kuhn, 1994, p.95). Foi assim da mecânica newtoniana para a relatividade de Einstein na física; do tonalismo para o atonalismo na música; da pintura figurativa para a abstrata; do empirismo para o construtivismo na área epistemológica, são apenas alguns exemplos.

Para assinalar a influência que as descobertas científicas tiveram sobre a formação da nossa visão de mundo, vou sintetizar os comentário em duas tendências: a abertura para a totalidade, e o caráter de indeterminação da nova postura científica.

Sobre o primeiro, as teorias contemporâneas exibem inúmeras constatações que denunciamos limites da ciência clássica, no que diz respeito ao conceito de certeza, do seu sentido determinista e sua pretensão à neutralidade. Somente as questões quantificáveis e passíveis de receberem tratamento matemático foram consideradas cientificamente corretas pela ciência clássica. Com isso, a ciência avançou muito, mas também teve muitas perdas.

A teoria do caos⁽¹⁾, em meados dos anos 70, concentrou sua atenção em aspectos pouco relevantes para a ciência clássica e encontrou uma gama de informações que modificou o conceito de ciência e de método científico. O sucesso da nova abordagem se estendeu a outras áreas, sugerindo maior atenção a elementos nunca antes pensados.

Na área da musica, Charles Ives foi o "profeta de novos universos sonoros"⁽²⁾ já nas primeiras décadas do século, dirige seu olhar para meios de expressão inéditos para sua época. Tambem John Cage realiza revoluções na música introduzindo, nas décadas de 50/60 o indeterminismo nas suas composições, o que implicou para esse autor, em aceitar o som como organismo autônomo⁽³⁾.

Para dar conta das novas relações que passam a ser consideradas, a noção de totalidade foi introduzida como condição e critério para se fazer ciência. Essa visão mais aberta fez fracassar definitivamente o determinismo clássico.

Um mundo muito complexo veio substituir a iluminada previsibilidade das ciências tradicionais. Enquanto na teoria clássicaa evolução do homem consistiu em buscar um estado de equilíbrio cada vez mais perfeito do homem com seu ambiente, hoje tal evolução só tem condições de acontecer através de adaptação mútua. Ou seja, o meio ambiente é considerado um sistema vivo capaz de evolução e adaptação. A visão de adaptação modificou-se para co-adaptação, imprimindo no conceito de evolução uma idéia de abertura e indeterminação, pela inclusão do acaso e da necessidade de sobrevivência (Capra, 1993, p.281). O exemplo assustador das constatações da física atômica sobre o papel que a consciência humana desempenha no processo de observação e determinação das propriedades dos fenômenos observados, acabou por dissolver o mito da ciência isenta de valores. Um novo modelo de pesquisa responsabiliza o cientista, intelectualmente e moralmente pelos resultados obtidos⁽⁴⁾.

Esse é o panorama das inovações do século XX, que fundamenta a necessidade de modificar a nossa concepção de mundo. A idéia de interdisciplinaridade invade todos os terrenos. Mas um conceito perde sua significação quando é afastado da vivência concreta, por isso volto ao relato de uma outra experiência onde penso ter vivenciado mais amplamente o conceito de interdisciplinaridade. Trata-se, desta vez, de uma experiência de participação em um grupo de estudos interdisciplinares dedicado ao assessoramento de 1^a a 4^a série de professores do primeiro grau⁽⁵⁾. As discussões que ali ocorreram permitiram que um mesmo assunto fosse visto e discutido sob o ponto de vista de distintas disciplinas, oportunizando que cada profissional se defrontasse com abordagens diferentes, contrárias ou semelhantes.

A posição da Música nesse grupo não teve a conotação de disciplina auxiliar nem de líder, mas de uma área de conhecimento com condições de promover o crescimento harmonioso do ser humano visto como um todo.

De início não encontrava um momento para inserir a música nas discussões com os professores de classe, pois eles estavam muito preocupados com outras áreas do conhecimento, embora reconhecessem a importância das atividades artísticas. O meu esforço se redobrou na escuta das atividades costumeiras da classe até que realmente me integrei no cotidiano escolar. Então pude perceber que nosso costume de dividir também separou a música do ser que aprende música. Estudamos a criança, seu desenvolvimento psicológico, motor, cognitivo e afetivo... e estudamos muito sobre música. E, para fins didáticos, separamos criança e música para compreendermos como se dá a aprendizagem musical. O velho costume de ver parte a parte volta a incidir em todas as dimensões. Por trás desse pensar está a certeza de que é possível atingir o complexo partindo do mais simples, enquanto o pensamento contemporâneo explora outros caminhos: encontrar o complexo nas coisas mais simples! (Bachelard, 1986, p.100).

A partir disto procurei ver nos momentos mais simples a complexidade que dá conta, simultaneamente, da criança e da música, ou seja da criança que está aprendendo música. A discussão interdisciplinar bombardeou minhas reflexões e me permitiu ver a música com os olhos da história, da biologia, da língua materna, da filosofia, da pedagogia, enfim, com uma visão mais ampla de como a criança aprende.

Passo agora a expor, o que estou compreendendo como uma visão interdisciplinar para a Educação Musical. Tal visão não significa procurar na prática algum aspecto do referencial teórico da psicologia ou de outra área. Também não estou pensando em acompanhar um processo de aprendizagem, que de antemão suponho sua trajetória. Estou me referindo ao momento em si "a criança aprendendo música", um ser que busca compreender e interagir com os sons. E, antes que o pensamento lógico nos tire a chance de transformar esse pensamento, quero imaginar que a criança não é criança, mas música - que a música não é música, mas criança⁽⁶⁾.

Reporto-me às minhas próprias vivências musicais e percebo o quanto o fazer musical tem a força de resgatar minha identidade. Ouvindo música, cantando, tocando um instrumento e interagindo com os outros estou me afirmando como pessoa e usufruindo do prazer estético que redimensiona minha visão de mundo. Por isso a música pode resgatar a identidade cultural e pessoal, buscando nas experiências da infância a essência de um ser que precisa se expressar para se comunicar com os seus. É um trabalho que a área de estudos sociais ou de historia também está empenhada em promover, contudo, a faltado estético no resgate dos diferentes aspectos da identidade humana coloca a música em posição insubstituível.

Com o olhar da biologia, a música pode aprender que temos um corpo que tem sua história, que tem possibilidades e limites, e uma identidade genética que faz cada um de nós ser um ser singular. A expressão dessa singularidade através do movimento e dos sons musicais é que faz a musica ter sentido para o ser humano.

A estrutura que enlaça os sons -resultado das decisões estéticas de cada um- e a forma que resulta da estruturação do pensamento, também dão mostras da complexidade do raciocínio que envolve o fazer musical.

Se o olhar da historia e da geografia se intensifica nas questões espaço-temporais, na compreensão da nossa própria história, do nosso espaço mais próximo, do país e do mundo, o olhar da música organiza no espaço e no tempo os sons de nosso espaço sonoro.

Com a mesma intensidade que hoje a língua portuguesa põe ênfase na expressão, evolução e organização da produção textual, a música organiza o material não verbal, cuja natureza permite ultrapassar os limites estreitos da lógica e liberar um outro universo, onde as palavras não precisam existir.

A possibilidade de uma produção criativa, pessoal e inédita permite que a música se torne um espaço especial na construção da subjetividade. A criatividade musical, no entanto, não está desvinculada da criatividade em qualquer área, porque a bifurcação para além do estabelecido, que ela pode realizar, é um aspecto necessário ao processo cognitivo geral. Por tudo isso vejo "a criança aprendendo música" como um momento interdisciplinar, que tem na sua complexidade o cruzamento de muitos saberes. Na singularidade de cada um deles sinto a totalidade do conhecimento humano operando e permitindo que as aprendizagens aconteçam.

Naturalmente que não estou me referindo a uma postura convencional, cuja linha condutora se afina com o pensamento da ciência clássica. Refiro-me a uma outra visão do fazer musical, cujo paradigma busca inspiração nas estruturas de pensamento das revoluções científicas do nosso século. Desta forma sim, a música pode ser interdisciplinar, e conceber o conhecimento musical dentro de uma totalidade que respeita a natureza do ser que aprende. Porque ela, enquanto prática social jamais deixou de ser vida, e enquanto aprendizagem a música pode ser uma força positiva e impulsora do crescimento humano.

NOTAS

(1) Teoria do Caos - Evolução temporal de fenômeno cuja duplicação se repete sucessivamente. Ver RUELLE, 1993, na bibliografia.

(2) Expressão empregada por Moraes, 1983, p.143, ao referir-se às invenções de Ives. Ver bibliografia.

(3) Sobre outros compositores recentes e suas obras consultar BOSSEUR, Dominique. Revoluções musicais: a música contemporânea depois de 1945. Lisboa, Editorial Caminho, 1990.

(4) Essa idéia pode ser complementada com a citação de Mandelbrot "A noção de que um resultado numérico deve depender da relação do objeto com o observador é o espírito da física neste século e constitui até mesmo uma ilustração exemplar dele", GLEICK, 1991, p.93.

(5) Disciplina "Seminário de Estudos Interdisciplinares". Fac. De Educação. UFGRS. Coord. por Dinorah Fraga da Silva.

(6)Pensamento inspirado em JohnCage, "Conferência na Juilliard", in: CAGE, J. De segunda a um ano. SP: Hucitec, 1985, p.97.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BACHELARD, Gaston. O novo espírito científico. Lisboa: Edições 70, 1986.

BOSSEUR, D. e BOSSEUR, I. Revoluções Musicais: a música contemporânea depois de 1945. Lisboa: Editorial Caminho, 1990.

CAGE, John. De segunda a um ano. SP: Hucitec, 1985.

CAPRA, F. O ponto de mutação. SP: Cultrix, 1993. 15 ed.

DESCARTES, René. Discurso do método. SP: Nova Cultural, 1987 . col. Pensadores vol. I.

GLEICK, J. Caos - a criação de uma nova ciência. RJ: Campus, 1991.

KUHN, Thomas. A estrutura das revoluções científicas. SP: Perspectiva, 1994. 3 ed.

MORAES, J. A música da modernidade. Origens do nosso tempo. SP: Brasiliense, 1983.

RUELLE, David. Acaso e caos. SP: UNESP, 1993.

Leda de Albuquerque Maffioletti, licenciada em Música e Mestre em Educação pela UFRGS. Pós-Graduada em Orientação Educacional pela FAPA-RS; em Aprendizagem -Fundamentos Teóricos e Práticos a Partir da Alfabetização - UNIJUI; em Aprendizagem em Psicopedagogia -com Alicia Fernandes- GEEMPA e atualmente Pós-Graduação cursando em Psicopedagogia Clínica no Centro Psicopedagógico de Buenos Aires. Professora de Laboratório de Som do Projeto Prelúdio UFRGS e Integrante da Equipe Multidisciplinar da Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre, Diretora Regional da ABEM - Sul nos períodos 90/92, 93/95.

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