O DESAFIO NECESSÁRIO: por uma educação musical comprometida com a democratização no acesso a arte

Maura Penna

Algumas cenas cotidianas de "Aprendizado Musical"

1. O rapaz toca violão numa roda de amigos que cantam. "Catando" no braço do violão, acompanha uma canção que não conhecia

- mas ele não sabe dizer qual é a tonalidade, que acorde toca ou porque usa este e não qualquer outro.

O "violão de ouvido" é uma forma popular de aprendizagem prática da música, característico de pessoas que aprenderam por conta própria, observando os outros tocarem: olho no braço do violão + ouvido em ação. Nele, a relação básica é entre o resultado sonoro e a posição no violão (ou seja, a ação motora). Aplicando-se a classificação de Bruner para os modos de conhecer⁽¹⁾, esta prática envolve, basicamente, os modos ativo e icônico, que diz respeito às imagens auditivas, estando o modo simbólico de representação praticamente ausente.

Característico de uma educação não formal, por vezes se insere em práticas que apresentam alguma formalização, como nos chamados métodos de violão popular ou nos métodos e cadernos de canções cifradas, por exemplo, que já envolvem alguma representação simbólica, através da classificação dos acordes. Esse "tocar de ouvido", e não apenas no violão, pode ser responsável pela formação de pessoas que alcançam um certo domínio do instrumento, realmente, uma experiência musical, embora sem duvida distinta, tanto em sua prática quanto em seu aprendizado, daquela da música erudita.

Prática tão difundida em nossa cultura musical popular, dela originam-se vários artistas que alcançam reconhecimento, e que muitas vezes declaram publicamente nunca terem "estudado música" ou não saberem ler uma partitura. Nada de estranho, pois uma vez "absorvidos" pela indústria cultural, por certo outros profissionais serão encarregados de responder pelas tarefas que exigem um domínio técnico da estruturação musical, refletindo assim a especialização e segmentação vigentes neste espaço de produção musical.

2. De olho na partitura, a menina "cata" as teclas do piano, "tirando" uma nova música

- mas não é capaz de "imaginar" a música antes de fazer o piano soar; é a partitura que indica a ação motora sobre o instrumento, da qual os sons resultam.

No piano ou em qualquer outro instrumento, este é um perfeito caso do que podemos chamar de adestramento visual-motor - "bolinha ali (é nota tal), ponha o dedo aqui" -, bastante comum quando o estudo do instrumento se inicia pelo contato simultâneo com o instrumento e a notação. No caso, estão envolvidos os modos de conhecer simbólico (a representação gráfica) a ativo (a ação motora), ficando relegado o modo icônico, relacionado com o chamado "ouvido interior".

Este modelo de aprendizado musical opõe-se àquele ilustrado pela primeira cena, até mesmo pelos contextos em que se inserem e pelos seus significados sociais. Se o "tocar de ouvido" se configura muitas vezes como uma forma de educação não-formal, o adestramento visual-motor é encontrado em diversas situações de ensino ormal, exigindo a função do professor, para a transmissão do código da partitura e a "apresentação" ao instrumento.

Estas duas cenas configuram situações extremas de ensino musical, ambas limitadas na medida em que não conseguem inter-relacionar o domínio da técnica instrumental à formação de imagens auditivas e à sua representação simbólica, ou, em outros termos, na medida em que não articulam os três modos de conhecer. A primeira, pela falta de domínio das representações simbólicas da linguagem musical (no caso, a nomenclatura, a notação, etc. ), que permitem o seu registro e comunicação; a segunda, pela falta das imagens auditivas, fundamentais no ensino da música, já que esta se concretiza enquanto fato sonoro.

3. Sentado à mesa, com lápis e papel de música, o estudante calcula qual deve ser o próximo acorde num exercício de harmonia

- mas a harmonia é realizada como um perfeito exercício de bolas no papel, sem a menor idéia de como soa o que está sendo grafado/representado; a "descoberta" de sua realidade sonora apenas se dá quando, após concluído, o exercício é tocado ao piano.

Essa situação, já denunuciada por Dalcroze, no início do século, com relação a seus alunos de harmonia do Conservatório de Genebra, é tão absurda quanto a de alguém que é capaz de redigir perfeitamente em latim ou alemão (com tudo correto: a grafia, gramática, concordância, declinações) sem ter a menor idéia do que significa. Nos dois casos executa-se um verdadeiro jogo de significantes, obedecendo a todas as regras de sua organização e articulação (de sua sintaxe, em suma), sem que o elo fundamental com o significado, essencial para a configuração de uma linguagem, inclusive a artístico-musical, seja efetivamente estabelecido.

A notação musical e produto de uma abstração, permitindo registrar a estruturação musical, sendo útil para pensar a organização dos sons na sua ausência, mas não é música, uma vez que esta só se realiza em sua concreticidade sonora, com profunda característica temporal. A música, enquanto fato empírico, só existe enquanto soa. A partitura não soa por si só, ela representa os sons - mas só representa efetivamente quando se liga a um significado sonoro, correspondendo a uma imagem auditiva; quando, ao ser lida, pode "soar na cabeça". Isto só é possível para quem possui referenciais sonoros, formados ou pela vivência em seu ambiente sócio-cultural ou por outras experiências escolares; ou, em outros termos, para quem dispõe dos esquemas de percepção necessários à apreensão da linguagem musical.

Se as práticas de educação musical exemplificadas pelas cenas 2 e 3 só podem realmente ser eficazes nessas condições, elas próprias não promovem a formação dos ditos esquemas de percepção. Por vezes, tais práticas pedagógicas articulam-se a uma vivência prévia ou a outras experiências escolares, de modo que, em conjunto, configuram uma formação adequada, sendo então possível alcançar a necessária vinculação entre o fato sonoro e sua representação gráfica, entre a experiência musical e sua formalização abstrata (Cf. PENNA, 1990:57-58).

No entanto, mesmo quando esta articulação não se verifica, aqueles modelos de pedagogia musical são correntemente aceitos e reconhecidos como um estudo "sério" de música. Estudo "sério" que, legitimado, por um lado se exime da responsabilidade de desenvolover os esquemas de percepção necessários à apreensão da linguagem musical e, por outro, supõe que o ouvido Interno será formado espontâneamente, acreditando que os referênciais auditivos decorrerão naturalmente de suas práticas. E, como consequência, quando isto não ocorre, acredita-se que o problema é do próprio aluno: falta-lhe musicalidade ou "talento", por certo. Estudo "sério" que, portanto, desconsidera que:

..."a apreensão da obra de arte não é nunca imediata; ela supõe uma informação, uma familiarização, uma frequentação, únicos elementos capazes de propiciar ao indivíduo esses esquemas, esses sistemas de referenciais, esse programa de percepção equipada, mais apto a criar no indivíduo o amor pela arte do que as efêmeras e ilusórias paixões à primeira vista" (PORCHER, 1982:44)

Desta forma, tais práticas educativas, até mesmo do ponto de vista metodológico, são elitistas e excludentes, pois baseiam-se em habilidades prévias - entendidas como constitutivas da musicalidade -, que por sua vez dependem de fatores sociais. Os mecanismos pedagógicos correntemente adotados pressupõe uma familiarização prévia com a linguagem musical, agindo a partir daí: fornecendo a nomenclatura correta, a representação gráfica, as regras de organização formal, a técnica instrumental. etc.. Esquece-se, assim, que as oportunidades de contato e familiarização com a linguagem musical, capazes de formar os esquemas de percepção necessários à sua apreensão, são socialmente desiguais - e especialmente com relação à música erudita⁽²⁾.

..."é suficiente que a instituição escolar deixe agir os mecanismos objetivos de difusão cultural e se dispense de trabalhar sistematicamente para dar a todos, na e pela própria mensagem pedagógica, os instrumentos que condicionam a recepção adequada da mensagem escolar, para que ela reforce as desigualdades iniciais..." (BOURDIEU e DARBEL, 1985:109 - grifos nossos).

Assim, os mecanismos sociais de acesso diferenciado à cultura e à arte são reforçados e legitimados pelas práticas de ensino da música que não se questionam criticamente, desconhecendo os seus próprios pressupostos, e nas quais os professores ensinam como foram ensinados, sem reflexão, limitando-se a "ir fazendo tudo como já se fez" (SANTOS, 1990:34).

4. A turma de crianças realiza uma leitura rítmica, batendo o pulso na mesa e falando ta-taa... (para o ritmo)

- mas sem que esta leitura de durações diferentes considere, por exemplo, as relações de impulso/apoio que caracterizam o ritmo musical.

Quer esse exercício de "leitura" seja realizado com a notação convencional, nas tradicionais aulas de teoria e percepção que visam ao adestramento para a leitura de partitura, quer como formas de representação mais analógicas e simples (como cartões, blocos ou traços proporcionais), dentro de uma prática que, trabalhando sobre os elementos musicais básicos, procura formar conceitos musicais⁽³⁾, o resultado é igualmente rígido e sem expressividade, pois:

"...enfatizar o treino de relações isoladas, objetivando sua automatização, é reduzir os elementos musicais a categorias rígidas que não guardam mais nenhuma relação com o fenômeno real, vivo, em cada contexto, descaracterizando a linguagem. A fragmentação do objeto musical em unidades mais simples para compreensão e análise não deve provocar simplificação tal que o destitua de dimensão estética e musical." (SANTOS, 1990:34)

Enquanto linguagem artística, a música caracteriza-se por sua função expressiva. A própria forma de organização de seus elementos de linguagem - que segue regras/padrões diferenciados conforme o tempo (histórico) e o espaço (social) - determina o conteúdo expressivo da obra. Assim, o desafio é trabalhar os elementos musicais básicos em sua função expressiva, preservando, mesmo nas práticas mais elementares, o caráter artístico-expressivo da música. Neste sentido, mesmo as primeiras músicas tocadas no instrumento devem ser abordadas em seu fraseado, em lugar da sucessão mecânica de sons (tal qual no exercício de leitura rítmica) que o já discutido adestramento visual-motor costuma produzir. Isto implica na necessidade de selecionar e preparar exercícios e repertório que, além de necessários para um progressivo domínio das dificuldades técnicas do instrumento, sejam significativos em termos musicais e expressivos.

5. Manipulando objetos do cotidiano (chaves, pedaços de plástico, pedras, etc.) e "instrumentos" de sua criação (copos de iogurte cheios de arroz, por ex.), alunos de 1^o grau de uma escola pública "contam uma história" através de sons

-mas a referência básica e a história, em função da qual os sons são tomados de modo descritivo, e a atenção não está na organização sonora, enquanto, por outro lado, as possibilidades de produção de sons são altamente limitadas, em função do material utilizado.

A história da música nos fornece inúmeros exemplos de como, em diversas épocas, obras musicais foram construídas a partir de temas, que configuram, portanto, como um recurso válido de criação. O tipo de trabalho exemplificado nesta cena tem, sem dúvida, aspectos positivos, ao tomar como base a participação ativa do aluno, através do manejo e exploração direta do material sonoro, incentivando a sua atividade produtora e criativa. No entanto, torna-se problemático quando tomado como norma, ou seja, quando o trabalho de educação musical se restringe, em aulas de Educação Artística, a práticas deste tipo (o que muitas vezes ocorre, por diversas razões - discutiremos adiante).

Problemático, na medida em que descuida do trabalho sobre os conteúdos da linguagem musical, indispensável para o aprimoramento dos esquemas de percepção, de modo que tem reduzida eficácia quanto à ampliação do universo musical do aluno. Eficácia reduzida, uma vez que reforça a adoção, para a apreensão das obras, de referenciais da vida cotidiana, em lugar de formar esquemas de percepção propriamente estéticos, capazes de apreender a organização sonoro-musical, em si, como significativa. Isto porque a referência a um tema, a uma história, a uma descrição de cunho "realista" é característica da percepção artística de pessoas "incultas" (isto é, que não tiveram oportunidades de familiarização com as linguagens artísticas), que "adotam para sua apreensão da obra de arte os mesmos esquemas sensoriais e intelectuais, realistas, utilitários e 'autocêntricos' que lhes servem de referencial na vida", uma vez que, "não dispondo dos instrumentos de precepção adequados, utilizam aqueles que estão à sua disposição" (PORCHER, 1992:39-40).

Deste modo, é compreensível a referência um tema concreto ou a narrativa para quem não tem uma vivência musical prévia. Este tipo de apoio pode ser usado propositalmente em determinados momentos do processo educativo, tanto para o trabalho criativo quanto para a apreensão de uma obra, neste caso podendo produzir a disponibilidade emocional necessária para a aceitação de peças estruturalmente mais complexas, que a princípio ultrapassam sua capacidade de apreensão⁽⁴⁾. Entretanto, se válido como um recurso, conforme as circunstâncias, o tema não deve ser adotado como um objetivo em si mesmo:

"esse suporte, que se interliga à experiência cotidiana, deverá ser ultrapassado, à medida que os esquemas perceptivos propriamente sonoros e musicais sejam formados." (PENNA, 1990:79)

Educação Artística/Educação Musical: suas conquistas, limites e os novos desafios

Sem dúvida, as cenas que apresentamos são exemplos esquemáticos, que não esgotam as práticas educativas no campo da música, nem os seus problemas. Elas serviram como pretexto para uma discussão em termos gerais, que sem dúvida não dá conta da diversidade existente, mas que permite abordar questões fundamentais de nossa prática.

As cenas apontam, basicamente, três linhas de ensino/aprendizagem da música. De início, é clara a oposição entre uma forma de aprendizado informal, ligado à música popular (cf. também CONDE e NEVES, 1984/85), e o ensino de caráter técnico-profissionalizante da escola especializada (como, por exemplo, os conservatórios). Tais práticas educativas no campo da música diferenciam-se radicalmente, por tomarem como referência, modelo e objetivo manifestações musicais que recebem valoração social e cultural distinta; a música popular e a música erudita (cada qual com sua diversidade). A principio, a escola especializada poderia propiciar, ao músico popular, recursos para o aprimoramento de sua prática (como a notação convencional, como forma de registro de suas obras). No entanto, isto não pode acontecer, na realidade: o conservatório desconsidera essa experiência musical popular e a vivência sonora que possibilita, sendo o "tocar de ouvido", neste contexto, até mesmo uma "heresia". Deste modo, os valores da música popular são quase que totalmente excluídos - e com eles, muitas vezes, o próprio aluno.

Por outro lado, a escola especializada, no geral, também não corresponde às necessidades e expectativas do músico popular, que, portanto, pode preferir não procurá-la. Para ele, a técnica instrumental tem uma função utilitária, enquanto no conservatório se torna um objetivo em si mesma, sendo o virtuosismo uma meta (e uma opressão), de modo que o prazer de tocar pode se dissolver ao longo de infindáveis exercícios preparatórios, como a profusão de escalas e arpejos. A prática popular valoriza a exploração, a improvisação e a expressão, sempre no fazer sonoro, ao passo que, no ensino de caráter técnico, a música-som quase desaparece, em muitos momentos, sob o aprendizado de definições, da "matemática" de regras de estruturação no papel, etc. Assim, estas manifestações musicais diferenciadas, cada qual válida enquanto produção cultural, excluem-se e opõem-se em seus espaços e suas formas de aprendizagem. Romper esta dicotomia, por certo traria benefícios.

A outra linha de ensino de música, também da educação formal, configura-se no espaço da Educação Artística (EA) nas escolas regulares de 1^o e 2^o graus. As suas relações com o ensino de caráter técnico-especializado da escola especializada é o nosso foco de interesse.

A lei 5692/71, ainda em vigor, no seu artigo 70, torna "obrigatória a inclusão" da Educação Artística (entre outros componentes) "nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1^o e 2^o grau". A partir daí podemos considerar que, atualmente, o espaço educacional para a atividade artística (aí incluída a musical) de maior alcance - e portanto mais democrático, em princípio - e dado pelas parcas horas destinadas à EA.

A concepção da EA como um espaço para todas as linguagens artísticas, de forma integrada, implica em uma prática polivalente. Esta, prevista nos instrumentos normativos para o 1^o e 2^o graus (Cf. Parecer 540/77 CFE), trouxe como consequência a diluição dos conteúdos específicos em todas as áreas artísticas. Esta diluição de conteúdos completou-se com a adoção da licenciatura curta: curso superior com a duração mínima de 1.500 hs. (contra as 2.500 hs. da licenciatura plena), que pode ser integralizado em até um ano e meio, pretendendo fornecer ao aluno embasamento em todas as áreas artísticas suficiente para sua atuação no 1^o grau (Cf. Art. 5^o a 8^o da Resolução 27/73 - CFE) Dessa forma, a licenciatura curta, onde a própria formação do professore polivalente, provê o mercado com um profissional habilitado de mais baixo custo (em relação ao formado pela licenciatura plena), embora de formação mais precária.

Neste contexto, assistimos ao esvaziamento do ensino de música no quadro da EA, pois esta volta-se, na maioria das vezes, para o campo das artes plásticas, ou então está a cargo de um professor (de licenciatura curta) que encontra dificuldades em desenvolver objetivos propriamente musicais daí, portanto, a opção quase exclusiva por atividades do tipo "conto sonoro", cujos limites já analisamos (atividade que reflete, ainda, as concepções vigentes na área da arte-educação). Uma vez que os mecanismos que mantêm a arte reservada socialmente a uma minoria também agem sobre e através do ensino universitário, é possível compreender a ineficiência da licenciatura curta, onde uma formação demasiadamente reduzida reforça a restrita vivência musical que o ambiente promove. E assim o ciclo se perpetua: professores malformados formarão mal os seus alunos, que, em consequência, dificilmente terão condições de ampliar o seu universo cultural e musical.

Por outro lado, as concepções e práticas mais difundidas para a EA (originadas, em sua maior parte, de reflexões e experiências na área de artes plásticas) têm sido aquelas que, oriundas da concepção moderna da arte-educação e incorporando propostas da Escola Nova⁽⁵⁾, baseiam-se na crença da espontaneidade criativa e expressiva, e na ênfase na atividade do aluno. Caindo muitas vezes num total laissez faire ou em atividades fragmentadas, as práticas mais correntes da EA acarretaram, em todas as áreas, a perda dos conteúdos de linguagem. Uma vez que tanto a capacidade de criação quanto a motivação e o interesse não surgem do nada, as consequências de tais práticas são elitistas, na medida em que reforçam as diferenças que cada um traz de seu meio sócio-cultural, quanto às possibilidades de contato e familiarização com as várias linguagens artísticas.

"Sob o pretexto de liberar o aluno, deixa-se com demasiada frequência que ele faça pura e simplesmente aquilo que quer. Na raiz deste comportamento esta crença na espontaneidade original, na riqueza criativa das crianças. (...) Contentatr-se em confiar na natureza do aluno equivalem na verdade, a abandoná-lo as suas próprias possibilidades do momento [...que] não são nunca independentes da sua posição na sociedade, ou seja, no caso do aluno, da sua categoria sócio-cultural. Deixá-lo entregue a si mesmo corresponde portanto a deixá-lo entregue à sociedade que está dentro dele e, ao mesmo tempo, a endossar de fato as desigualdades sociais do acesso à arte." (PORCHER, 1982:21/22)

Essa perda de conteúdos não foi, no entanto, exclusiva da área de artes, refletindo toda "uma política educacional lesiva aos interesses mais fundamentais do povo brasileiro", nos termos de Cunha e Goes (1985:57). Se a Lei 5692/71 trouxe a ampliação das vagas na rede publicade 1^o grau, "mesmo tendo aumentado a presença do povo brasileiro na escola, o resultado da escolarização tem sido absolutamente insuficiente e insatisfatório" (CUNHA e GOES, 1985:57-58). A queda da qualidade do ensino revela um rebaixamento geral, como meio de manter a restrição no acesso ao saber, protelando-se para estágios mais adiante e mais difíceis de alcançar - como a pós-graduação - a formação que antes era disponível em outros níveis.

É claro que as escolas de música especializadas (os conservatórios, os departamentos de música nas universidades, etc. ), que representam a outra frente do ensino formal de música, não ficaram imunes a este processo geral de queda do nível de ensino que afetou a educação brasileira. Porém, em certa medida, foram menos profundamente afetadas, até mesmo por sofrerem um controle menos intenso dos órgãos responsáveis pela implantação da política das normas educacional e que esta, no geral, permitia-lhes certa autonomia interna.

Desta forma, em relação à diluição de conteúdos na EA, o ensino de música, em seus cursos de caráter técnico-profissionalizante (aí incluídos os bacharelados), conseguiu preservar os seus conteúdos. Mas estes conteúdos puderam ser mantidos nos termos e nas práticas "conservatoriais" (Cf. cenas 2 e 3), que por vezes apresentam muitos dos problemas apontados por Saviani (1983) com respeito ao ensino tradicional.

Em contraposição ao movimento da Escola Nova, o método tradicional toma como objetivo a transmissão de conhecimentos, sistematizados de forma lógica pelo professor, agente principal do processo educacional. Mas seus problemas estão na forma como "se cristalizou na prática pedagógica, tornando-se mecânico, repetitivo, desvinculado das razões e finalidades que o justificavam" (SAVIANI, 1983:69). Resultante dessa mecanização é a adoção de conteúdos fragmentados, fixos, desatualizados, abstratos e formais - facilmente encontrados nas tradicionais aulas de "teoria musical", onde por vezes os conteúdos são abordados de modo tão isolado e fragmentado que, porexemplo, pode-se aprender a "ler e escrever" música numa pauta sem chegar a ter consciência dos princípios básicos que regem a notação tradicional⁽⁶⁾, ou, ainda, a identificar o sinal que indica uma fermata sem compreendê-la enquanto uma "suspensão" da pulsação, com função expressiva.

Confrontemos, agora, as duas principais frentes do ensino formal de música no Brasil, que se diferenciam em seus espaços e "modelos" pedagógicos. A EA (e a música aí inserida) enfrentou um processo em que tanto a proposta polivalente e as deficiências dos cursos de formação do professor (especialmente - mas não exclusivamente das licenciaturas curtas) quanto a filosofia e metodologias correlatas mais difundidas acarretaram a perda dos conteúdos de linguagem. No entanto, mais recentemente, diversos estudos e propostas no campo da arte-educação apontam tanto a ineficácia da polivalência quanto a necessidade de resgatar os conteúdos específicos de cada linguagem.

Por sua vez, o ensino de música de caráter técnico-profissionalizante das escolas especializadas conseguiu preservar os sues conteúdos, mas deixou, em grande parte, de enfrentar o desafio de levar uma educação musical de qualidade para a escola regular de 1^o e 2^o graus. Tanto que diversas universidades deixaram de “investir” na licenciatura em EA/habilitação música (ou em uma licenciatura em música), preservando apenas os bacharelados na área - a UNICAMP, por exemplo. Mas acontece que, por contingências do mercado de trabalho, esses bacharéis em música acabam por se tornar professores, sem que tenham tido oportunidade de discutir questões específicas do ensino da música (tais como a adequação de conteúdos e atividades a diferentes faixas etárias) ou de se preparar satisfatoriamente para enfrentar as dificuldades das escolas regulares, especialmente da rede pública (como a carência de recursos materiais, turmas numerosas, a falta de condições de continuidade do trabalho, etc.). Sua tendência, então, é procurar adotar, enquanto professor, os modelos de sua própria formação.

Se pensarmos o ensino de 1^o e 2^o graus em termos gerais - escolas fora dos grandes centros culturais do país, escolas públicas de periferia, alunos oriundos de meios em que a música erudita e totalmente excluída, etc. -, não é preciso muita discussão para tornar claro que o modelo "conservatorial" de ensino da música não é o mais adequado, principalmente quando se tem "em vista uma educação democrática, antielitista, que possa atender à totalidade de uma comunidade escolar" (TACUCHIAN, 1982:61). Por vezes, sem dúvida, tal modelo é adotado, sendo-o com maior facilidade em espaços restritos: conhecemos escolas em que os professores de música não entram na sala de aula no espaço da EA, organizando corais e bandas com grupos selecionados, como atividade extracurricular.

"...o canto coral, a banda de música, os conjuntos populares ou eruditos têm seu lugar na escola, mas para um contingente de alunos que não engloba pouco mas que 1% do educandário. A sua prática deve ser estimulada e os ensinamentos técnicos, aqui, são validos. (...) Só que, dentro da atual realidade brasileira, essas práticas atingem um número muito limitado de jovens, ou por carência de professores ou pelas peculiaridades culturais dos grupos em causa." (TACUCHIAN, 1982:61)

Como já foi discutido, os problemas de certas metodologias do ensino tradicional de música - que tratam os mecanismos de representação gráfica como um código abstrato que se esgota em si mesmo e a técnica em si como um objetivo - residem no fato de que tais metodologias pressupõem uma familiarização prévia com a linguagem musical, sendo, por isso, muitas vezes ineficientes. Como poderão, então, ser adequadas a clientelas ainda mais carentes comparando-se o aluno que tem condições de acesso a uma escola especializada com aquele de uma escola pública de 1^o grau?

Pensando uma Educação Musical para a Escola Regular

No sistema educacional brasileiro, o principal desafio continua sendo o de promover um real acesso ao saber, à cultura e à arte "porque o domínio da cultura constitui instrumento indispensável para a participação política das massas" (SAVIANI, 1983:59). Encarando este desafio, a educação musical precisa buscar, como objetivo último, promover uma participação mais ampla na cultura socialmente produzida, preparando o aluno para que se torne capaz de apreender criticamente as várias manifestações musicais disponíveis em seu ambiente.

Consciente das condições sociais desiguais para a formação dos esquemas de percepção necessários à apreensão da linguagem musical, uma educação musical voltada para a democratização no acesso à cultura deve:

a) promover a familiarização com a linguagem musical; em lugar de pressupô-la, buscar formas alternativas para, no curto espaço da situação escolar, desenvolver em todos a familiarização que alguns devem a uma vida inteira em determinado ambiente sócio-cultural;

b) direcionar-se para a formação dos esquemas de percepção, trabalhando sobre os elementos musicais básicos;

c) recuperar a técnica enquanto veículo da expressão - que, por sua vez, articula os elementos absorvidos, incorporados e conscientizados, ou seja, depende tanto da vivência que promove a familiarização quanto dos esquemas perceptivos disponíveis⁽⁷⁾.

Para tal, é primordial resgatar os conteúdos - conteúdos vivos, atualizados, significativos, como coloca Saviani (1983): recuperar os conteúdos específicos da linguagem musical, contra o seu esvaziamento em práticas da EA; conteúdos significativos, para que este resgate não signifique um retorno ao academicismo e ao tecnicismo. Conteúdos aliados a alternativas metodológicas eficazes, para que sejamos capazes de responder às necessidades de nossos alunos, rompendo o círculo vicioso em que o sucesso na escola é uma "competência" prévia (no caso, a familiarização com a linguagem musical), gerada por experiências culturais que são desigualmente distribuídas na sociedade.

Atualmente, não são mais eficazes as antigas práticas e seus modelos metodológicos, que cumpriam bem sua função numa escola de outro momento histórico e/ou ainda mais elitizada-como aquela em que muitos que "ensinam como foram ensinados" estudaram. Para atender às necessidades de um alunado "fora do padrão" ideal, apenas o domínio dos conteúdos musicais não é suficiente por si só. Além de um conhecimento organizado, o professor precisa dispor de recursos metodológicos, para poder promover as condições necessárias ao processo de transmissão/assimilação do saber, pois é "a flexibiIidade metodológica do professor que lhe permitirá tomar decisões de cunho pedagógico-didático face a situações pedagógicas concretas e específicas da sala de aula" (LIBÂNEO, 1990:143).

Em contraposição a uma visão reducionista (e bastante corrente) da metodologia como restrita à indicação de “como fazer” - as técnicas pedagógicas ou as estratégias operacionais -, entendemos que a metodologia envolve também a definição de objetivos e a organização dos conteúdos, etapas básicas a partir das quais é feita a escolha das estratégias a serem adotadas. Neste sentido, é essencial para a orientação da prática educativa em função do desempenho dos alunos, os procedimentos de pedagogia musical serão selecionados e consolidados a partir do reconhecimento da realidade em que se atua, de modo que sua validade depende da adequação a cada situação específica, em relação aos objetivos pretendidos.

É indispensável, portanto, recuperar também o interesse pelas questões metodológicas, enquanto instrumentos para a efetiva transmissão dos conteúdos, interligando estes dois aspectos da ação educativa. Para a construção de uma nova prática para o ensino da música, "apenas o conhecimento de metodologias ou somente o domínio de conteúdos não poderão ser a resposta. O músico ter o de enfrentar o fato de que o domínio técnico de um fazer musical não será suficiente por si só, e o professor, que metodologias sem conteúdo são simplesmente vazias" (PENNA, 1990:81).

Por um Eixo Pedagógico para os Cursos de Formação do Professor de Música

Neste ponto, torna-se necessário repensar seriamente a formação do professor de música. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, apesar de todos os impasses que a cercam e que protelam a sua votação (Cf., entre outros, OLIVEIRA, 1991), aponta para o resgate das linguagens específicas no ensino da arte - e, a partir da nova lei, os cursos de formação do educador deverão ser revistos e reformulados.

Até o momento, a formação do professor não atende às necessidades da educação musical nas escolas regulares de 1^o e 2^o graus - seja através dos bacharelados em música, seja através das licenciaturas plenas em Educação Artística (Habilitação Música), sobrecarregadas de disciplinas com intenção polivalenteou de cunho teórico-abstrato, deixando espaço insuficiente para as dicisciplinas que visam o domínio dos conteúdos da linguagem musical, ou ainda através das licenciaturas específicas (em Música) que seguem o modelo "bacharelado + complementação pedagógica", sendo esta de caráter genérico, realizada a parte e totalmente desvinculada das questões relativas ao ensino damúsica.

Diante deste impasse, e analizando criteriosamente as contribuições e limites desses diversos cursos, o Grupo de Estudos do Departamento de Artes da Universidade Federal da Paraíba/UFPB⁽⁸⁾ defende a adoção de um eixo pedagógico para as licenciaturas em todas as áreas artísticas, o qual passamos a discutir especificamente com relação à música.

A função do eixo pedagogico é servir de espinha dorsal do curso de formação do professor de música (seja uma licenciatura plena em EA ou uma licenciatura específica - não importa o nome), dando-lhe unidade na medida em que sustenta a formação do educador, tornada assim um objetivo central e constante. Neste sentido, algumas licenciaturas em música adotam a "lniciação Musical" como disciplina central, em vários níveis, que, voltada para a educação musical, permite tanto as discussões relativas às questões de pedagogia musical quanto a observação e atuação em aulas práticas com crianças - o que atende, em grande parte, à nossa proposta.

Este eixo pedagógico é constituído por um elenco progressivo de disciplinas que, partindo de aspectos mais gerais da educação, promove experiências práticas, fornece base teórica e incentiva reflexões voltadas para as questões pedagógicas, preparando assim a atuação do futuro professor na escola. A ele seriam articuladas, é claro, as demais disciplinas, teóricas ou práticas, voltadas para o domínio da linguagem musical - adotando como objetivo, sempre, a formação dos esquemas de percepção - e a prática musical - enfocando a técnica como um instrumento a serviço da expressão, e não como finalidade em si mesma⁽⁹⁾.

Buscando contribuir para a discussão sobre a formação do professor de música, inclusiva aquelas relativas à estrutura curricular, procuramos dar forma à proposta do eixo pedagógico, apresentando um conjunto de disciplinas através das quais poderia ser concretizado. Esta proposta - constituída por disciplinas semestrais a serem distribuídas ao longo do curso, tomando-se como referência a duração média de 4 anos para as licenciaturas em arte (Cf. Resolução 23/73 - CFE, Art. 5^o/b) - não é um modelo rígido, tendo-se consciência de seu caráter provisório. Configuram-se o que consideramos o mínimo indispensável para a constituição de um eixo pedagógico, mas dentro de uma concepção flexível onde seria possível a simultaneidade de algumas disciplinas ou o seu desdobramento, de modo a atender às realidades particulares de cada universidade e às características de seu alunado.

As duas disciplinas iniciais do eixo pedagógico pretendem reunir os alunos das diversas áreas artísticas (sejam das diversas habilitações da EA ou das licenciaturas específicas), possibilitando um intercâmbio. A intenção é possibilitar um enfoque de interligação entre as diversas formas de arte, evitando-se que a reação contra a questão da polivalência na EA conduza a uma concepção estanque da experiência artística. Se as particularidades de cada linguagem exigem um estudo mais aprofundado de seus conteúdos, não devem impedir a visão de seu caráter comum - são todas, afinal, linguagens artísticas.

1. Problemas Atuais da Educação Brasileira

Esta disciplina visa o estudo dos problemas básicos e atuais da educação brasileira, como por exemplo os processos de exclusão em todos os sues aspectos, imprescindível em qualquer licenciatura, pois, como mostra Libâneo (1990:143), a "compreensão dos mecanismos geradores do insucessoescolar" é fundamental para um redirecionamento do processo educativo.

Cabe ressaltar que este enfoque das questões de educação em nosso país diferencia-se radicalmente do estudo formal da legislação, tal como atualmente proposto em "Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1^o e 2^o Graus".

2. Fundamentos Básicos da Arte na Educação

Trata-se de um espaço voltado para a discussão das diversas concepções da função da arte na educação, inclusiva localizando-se historicamente as diversas tendências, sem se restringir à experiência das artes plásticas, de modo a envolver todas as áreas.

3. Oficina Pedagógica de Música I

4. Oficina Pedagógica de Música II

A partir daqui, as unidades curriculares diferenciam-se, voltando-se para cada área artística em particular. As "Oficinas Pedagógicas" são disciplinas voltadas para a realidade do ensino de 1^o e 2^o graus, preocupadas portanto com questões como a adequação de atividades e conteúdos às diferentes faixas etárias, a disponibilidade de recursos materiais, etc. O primeiro nível tem por objetivo a compreensão e o domínio dos princípios e elementos básicos de cada linguagem e o segundo a instrumentalização técnica com vistas à utilização expressiva daqueles conteúdos já abordados. Na área de música, especificamente, devem promover a vivência de trabalhos de percepção e de expressão (improvisação e criação), de acordo com as diretrizes básicas que caracterizam as propostas dos métodos modernos e contemporâneos de educação musical (Cf. entre outros, GAINZA 1988), destacando-se, portanto, o papel do corpo e do movimento para a vivência rítmica, a formação dos conceitos musicais a partir da experiência com o fato sonoro, a abordagem de formas de representação mais simples e analógicas, como preparação para a utilização da notação tradicional com solidas bases na experienciação dos elementos musicais. Ressalte-se, ainda, a necessidade de propiciar experiências que incorporem também os novos parâmetros e materiais, tributários das diversas correntes da música contemporânea. O espaço das "Oficinas Pedagógicas" para a vivência prática de diversas propostas de educação musical e especialmente significativo diante do fato de que, tendo a formação musical de boa parte do alunado que chega à universidade se realizado nos moldes tradicionais, marcadamente de cunho técnico, apenas a discussão teórica sobre diretrizes para a educação musical e sobre as diferentes propostas metodológicas não é suficiente para embasar de modo sólido a sua futura atuação na escola regular, onde uma nova prática pedagógico-musical precisa ser construída⁽¹⁰⁾.

5. Metodologia do Ensino da Música I

6. Metodologia do Ensino da Música II

O objetivo destas disciplinas e o conhecimento e a análise crítica de diversas propostas metodológicas para a educação musical, em suas contribuições e limites. Visam, portanto, recuperar de maneira sistematizada a experiência das "Oficinas Pedagógicas", promovendo a conscientização da prática anterior. Evitando-se uma abordagem genérica e abstrata das questões (gerais) de didática (como, por exemplo, planejamento), estas serão abordadas com relação ao ensino de música, evitando-se cair no tecnicismo que em diversos momentos imperou na área de educação. É necessário, sem dúvida, articularas "Oficinas Pedagógicas" e as "Metodologias do Ensino", através de um trabalho conjunto dos professores. Estas disciplinas podem enfatizar uma determinada proposta metodológica de educação musical, aprofundando-a, mas sua meta é, antes de formar "adeptos" de um certo método, permitir que o futuro professor disponha de recursos metodológicos, de modo que possa encontrar a sua alternativa própria de atuação, diante das condições de que dispõe e das necessidades que se colocam em seu espaço de trabalho.

7. Estágio Supervisionado I (pré-escola e 1^o grau)

8. Estágio Supervisionado ll (2^o grau)

Práticas de ensino da música com acompanhamento pedagógico, nos diversos níveis da educação básica. São as disciplinas conclusivas do curso e o espaço por excelência para a experiência na escola, que, no entanto, na medida do possível, não devem se restringir a estes estágios, sendo também promovida no espaço de outras disciplinas (particularmente nas do eixo pedagógico), através de observação, participação e atuação.

O projeto de construção de uma educação musical de qualidade para a escola regular, que possa contribuir para a democratização no acesso à arte, ampliando o universo musical do aluno, não é uma tarefa simples ou fácil. Nem se encerra apenas na reflexão sobre seus fundamentos ou acerca de propostas curriculares, pois entrecruza-se com a luta mais ampla pela valorização social dos profissionais da educação.

Dentro desses limites, acreditamos que é um passo necessário a discussão sobre a reestruturação dos cursos de formação do professor de música, na busca de como interligar o domínio dos conteúdos às questões metodologicas pertinentes às necessidades das escolas de 1^o e 2^o raus. Conscientes do caráter provisório de nossa reflexão, esperamos ter contribuído para tal.

NOTAS

(1) Segundo Jerome Bruner, as experiências precisam ser armazenadas para que possam estar disponíveis, quando necessário, sob diversas formas de representação: o modo ativo resulta de um conhecimento obtido pela própria ação física, com um mínimo de reflexão; o modo icônico refere-se à experiência armazenada através de "imagens mentais" (visuais, auditivas ou cinestésicas); o modo simbólico faz uso de palavras ou outros símbolos, permitindo reconstituir, prever, registrar e comunicar-se (Cf. PENNA 1990:50-51; também ARO-NOFF, 1974:31-33).

(2) Com respeito ao acesso socialmente diferenciado à arte e a formação dos esquemas perceptivos, ver também Penna (1990;1991)e Porcher (1982:39ss.).

(3) Por formar conceitos, entendemos o desenvolvimento de refenciais de percepção que permitam identificar, no fato sonoro, os atributos que caracterizam os elementos musicais, o que se diferencia radicalmente de fornecer a definição (verbal) pré-estabelecida. A definição configura-se como um recurso para expressar um conceito, mas que não garante, por si só, a sua posse.

(4) "Quando a mensagem excede as possibilidades de apreensão do expectador, este não capta a sua intenção e se desinteressa daquilo que lhe aparece como uma confusão de cores sem rima nem razão e como um jogo de manchas sem necessidade [ou uma massa informe de sons]. Em outras palavras, colocado diante de uma mensagem demasiadamente rica para ele, ou, com o diz a teoria da informação, esmagadora (overwhelming), ele sente-se afogado e não se detém junto a ela." (Bourdieu e Darbel, 1985:71).

(5) A respeito da relação entre a Escola Nova e a Educação Artística, ver Peregrino (1991).

(6) Experimente perguntar a seus alunos como explicaria a um leigo, em duas frases, como os sons são anotados em uma partitura.

(7) Apresento aqui, especificamente com relação à música, as diretrizes básicas para uma Educação Artística democratizante, já discutidasem trabalho anterior (Penna, 1991;24).

(8) Composto pelos professores Sylvia Coutinho, Yara Rosas Peregrino e Vanildo Marinho, sob a nossa coordenação. A proposta de um eixo pedagógico para as licenciaturas em artes é exposta e discutida no texto “O Ensino das Artes nas Universidades e a Formação dos Professores para a Educação Básica”, elaborado pelo Grupo e apresentado no "Congresso sobreo Ensino das Artes nas Universidades" (São Paulo, ECA/USP, maio de 1992).

(9) Sem dúvida, tal abordagem dos conteúdos implicaem posicionamentos metodológicos adequados que, pelos limites deste trabalho, não serão aqui discutidos.

(10) Na UFPB, duas disciplinas que compõem o currículo da licenciatura em EA poderiam satisfazer aos objetivos das "Oficinas Pedagógicas". "Corpo-Ritmo-Som" e "Oficina de Artes Ill/Música". No entanto, ambas recebem alunos de todas as habilitações, o que dificulta o aprofundamento de conteúdos, além de que a primeira é optativa.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARONOFF, Frances Webber. La Música y el Niño Pequeno. Buenos Aires: Ricordi, 1984.

BOURDIEU, Pierre e DARBEL, Alain. L'Amour de l'Art: les musée d'art européens et leur public. Paris; Editions de Minuit, 1985 (10^a edição, revista e aumentada).

CONDE, Cecília e NEVES, José Maria. "Música e Educação Não-Formal". Pesquisa e Música, vol. l, nº 1, 1984/85.

CUNHA, Luiz Antônio e GOES, Moacyr de. O Golpe na Educação. RJ: Jorge Zahar Ed., 1985.

GAINZA, Violeta Hemsy de. "Orientações Atuais da Pedagogia Musical", in: Estudos de Psicopedogogia Musical. São Paulo: Summus, 1984/85.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1990 (9^a edição).

OLIVEIRA, Elvira de. "A Nova LDB Corre o Risco de se Transformar num Frankenstein (entrevista: Florestan Fernandes)". Nova Escola, ano IV, nº 54, Dez/1991, pp. 22-25.

PENNA, Maura. Reavaliações e Buscas em Musicalização. São Paulo: Loyola, 1990.

"Diretrizes para uma Educação Artística Democratizante". Cadernos de Textos do CCHLA , nº 32, 1991, pp. 20-26 (mimeo, publicação do CCHLA/UFPB).

PEREGRINO, Yara Rosas R. "Escola Nova/Educação Artística: Novos Rumos para a Educação?". Cadernos de Textos de CCHLA, nº 32, 1991, pp. 7-10.

PORCHER, Louis (org). Educação Artística: luxo ou necessidade? São Paulo: Summus, 1982.

SANTOS, Regina Márcia R. "Repensando o Ensino da Música". Cadernos de Estudos: Educação Musical, nº 1, 1990, pp. 31-52.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez.

TACUCHIAN, Ricardo. "A Música na Educação como Processo", in: A Arte como Processo na Educação (Coord. de M. de Lourdes M. Pereira). Rio de Janeiro: Funarte, 1982 (2^a edição).

Maura Penna é graduada em flauta pela UNB, licenciada em Educação Artística - habilitação em música, Mestre em Ciências Sociais pela UFPb, Doutoranda em Linguística pela UFPe. Professorado Departamento de Artes da UFPb (Curso de Educação Artística). Autora dos livros: "Reavaliações e Buscas em Musicalização" (Loyola, São Paulo, 1990) e "O que faz ser Nordestino" (Ed. Cortez, São Paulo, 1992).

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