A ABORDAGEM NÃO-TONAL NA APRENDIZIGEM MUSICAL: UM RELATO DE PESQUISA

Cristina Grossi

O século XX é caracterizado por mudanças que atuam diretamente na relação entre o homem e seu meio. As atividades humanas demonstram formas diversificadas de conhecimento que tentam obter uma visão objetiva do homem e do mundo deste século. No panorama das idéias musicais do ocidente, as primeiras mudanças começam a emergir no final do século XIX quando a tonalidade e seus consequentes organizacionais parecem esgotar-se. Romper os limites da harmonia diatônica, das estruturas, formas e símbolos tradicionais, torna-se a meta comum à grande maioria dos compositores, que procuravam uma nova ou diferente linguagem musical para expressar os conceitos da modernidade. No contexto educacional surge a abordagem aqui denominada não-tonal, que tenta sistematizar as diferentes tendências e práticas da música do século XX. No Brasil é a partir da década de 60 que os princípios conceituais dessa música são utilizados em atividades delineadamente pedagógicas. O objetivo deste artigo e apresentar alguns dos resultados de uma pesquisa (GROSSI, 1990) sobre a abordagem não-tonal utilizada nas décadas de 60, 70 e 80, no Brasil; pesquisa que teve por objetivo constatar como o conhecimento musical é obtido nessa abordagem, como tal conhecimento acontece na prática da educação musical⁽¹⁾. O termo não-tonal e utilizado para designar, especificamente, as tendências adotadas na educação musical para superar e/ou desafiar o comportamento-padrão da tradição tonal⁽²⁾.

Na década de 60, em Salvador, um grupo de compositores (Ernst Widmer, Jamary Oliveira, H.J.Koellreutter, Lindemberg Cardoso, e outros) atuam nos seminários livres de música, propiciando um ambiente favorável à divulgação e à prática da música contemporânea. Entre 1965 e 1967, à nível de iniciação musical, é realizado um trabalho com intenção de abordagem não-tonal, dirigido a crianças sem formação musical prévia, com idade entre 6 e 9 anos. Para relatar este trabalho foi entrevistada Alda Jesus de Oliveira⁽³⁾. Em Brasília, no início dos anos 70, Conrado Silva (entrevistado) e outros professores estudam uma forma mais aberta de possibilidades educacionais, fora do convencional, para introduzir os indivíduos na música. Nascem as Oficinas dirigidas aos alunos de graduação, sem conhecimento musical anterior, e aos professores de 1^o e 2^o graus escolar. Em São Paulo, na década de 70, junto às crianças da FEBEM, na década de 80, em Cubatão - A Manifestação⁽⁴⁾ -e na escola Atravez, Carlos Kater (entrevistado) realiza trabalhos com abordagem direcionada ao não-tradicional. Hans-Joachim Koellreutter, personagem importante na divulgação e no ensino da música do século XX no Brasil, orienta professores que atuam com a abordagem não tonal, entre eles, Yara Casnok (entrevistada)⁽⁵⁾. A seguir serão apresentados os principais resultados da pesquisa⁽⁶⁾.

A denominação da abordagem como sendo não tonal e questionada por todos os professores entrevistados. Avaliando o trabalho realizado, argumentam que a questão não é mais entre o tonal e o não-tonal - uma vez que não rejeitam o material da música tonal -mas entre o tradicional e o não-tradicional. Segundo Kater, mais especificamente entre o musical e o sonoro. A ampliação das fontes sonoras e a consequente percepção, organização e expressão das mesmas, conduz a uma abordagem não mais fundamentada em estruturas ou padrões tradicionais restritos aos elementos musicais fixos e determinados, mas a uma proposta educacional mais livre e experimental. Assim, quando trabalham com propostas mais soltas, menos rígidas no que se refere às metodologias, os indivíduos apresentam maior envolvimento, maior participação no processo de aprendizagem. A maneira de iniciar é, geralmente, prática e vivencial, seja na forma de proposta de grupo, na verificação e coleta de fontes sonoras, ou na exploração dos materiais sonoros. Uma segunda etapa conduz a uma percepção cada vez mais ativa, à diferenciação e à estruturação gradativa dos conceitos musicais. Todos partem de conceitos gerais para atingir os específicos. Por exemplo, o conceito do grave para o agudo e vice-versa, sem o objetivo de determinar a altura exata dos sons, mas a relatividade destes dois conceitos. A noção de tempo amplo, vivencial, sem fixar o tempo métrico. A partir daí, as atividades se tornam diferenciadas no que se refere aos materiais que vão ser utilizados na aprendizagem e na forma de alcançar os objetivos propostos.

Casnok desenvolve o trabalho partindo da musicalidade natural da criança. De acordo com a professora, uma musicalidade que já traz os fundamentos estruturais, um princípio organizacional. Utiliza ruídos, o desenho, as cores, o papel, que são elementos que identificam a organização de cada criança e dão concretude aos conceitos. Oliveira trabalha a percepção auditiva das crianças partindo do método Willems, acrescentando outras atividades, e depois, através dos sons da escala cromática -uma estrutura que proporciona uma forma organizacional bastante flexível. Utiliza notas e intervalos comuns entre tonalidades, como referências para fundamentar a aprendizagem. Utiliza várias canções, com intervalos repetidos e com o auxílio de textos dinâmicos, o que segundo Oliveira, facilita a apreensão das estruturas. As características cromáticas contidas nas melodias e nas canções equivalem a algumas características presentes nas composições que fizeram a transição do tonal para o não-tonal, como por exemplo, as composições de Bartok. Kater, partindo da formulação e execução sonora de um tema proposto, utiliza várias sessões de gravação e audição, para análise, comparação e revisões necessárias.

Estas atividades são intercaladas por etapas de exploração, de estruturação e desenvolvimento da escrita e da interpretação. Silva trabalha com fontes sonoras não-usuais; com a invenção e a construção de objetos sonoros; com a criação de estruturas e grafias; com a gravação e a análise; e com o aprendizado de técnicas básicas de eletro-acústica.

Após as atividades de exploração dos meios sonoros, os quatro professores partem para o trabalho de estruturação. Segundo Oliveira, quando dois conceitos começam a ser relacionados, organizados, surge uma estrutura, ou seja, dois elementos diferenciados, quando organizados, geram a estrutura. Kater afirma que a aprendizagem das estruturas se caracteriza na estratificação do percurso dos indivíduos envolvidos no processo, a partir da escolha e da consciência dos elementos de contraste e dos planos sonoros. Para Casnok, na música não tonal, a estrutura não precisa ser, necessariamente, direcional; a não-direcionalidade é muito utilizada. Isto significa que a percepção das estruturas não-direcionais é mais aberta e global, o que permite maior maleabilidade perceptiva.

Muitas das formas tradicionais são mantidas e/ou ampliadas na música do século XX. Existem novas possibilidades de percepção e de expressão formal. Segundo Casnok, forma aberta não significa ausência de forma - "mesmo numa colcha de retalhos existe uma forma" (Obra cit., p.167). Silva afirma que com a música contemporânea se foi muito mais longe, tanto que um compositor pode até escolher uma forma tradicional para a sua música. No resultado de uma criação sonoro-musical, a forma, segundo Kater, surge em decorrência da concretização das estruturas.

De acordo com Widmer (1972, p.137), a grafia da música contemporânea deve ser entendida como consequência da profunda transformação na arte musical. Isto se evidencia através da importância crescente do processo criativo, em lugar do objeto estético e da dissolução flagrante da tradicional separação entre autor, intérprete e público. Em todos os trabalhos que realizaram e realizam, os educadores entrevistados atestam a eficiência da grafia, presente em quase todas as etapas do processo. Com a exploração e o desenvolvimento dos recursos da escrita é possível efetivar a apreensão da música, a consciência da música enquanto linguagem. As questões de coerência, de organização e da comunicação são fundamentadas na notação e, conseqüentemente, na leitura e na performance.

Nas atividades que caracterizam a abordagem não-tonal e/ou não-tradicional, coincidem a utilização de jogos, de improvisação e de criação. Os jogos funcionam como estratégia de ensino, onde a criança pratica e reforça o aprendizado musical. O trabalho de externalização, do nascimento das estruturas é fundamentado na improvisação, que é sempre dirigida. Os professores entrevistados, ou são também compositores - Oliveira, Silva e Kater - ou, na sua formação, tiveram experiência em composição - Casnok. Os trabalhos são fundamentados no indivíduo, na criação, na potencialidade criativa do indivíduo. Segundo Oliveira, quando inventa, a criança pode demonstrar tanto o que aprendeu quanto demonstrar relações mais abrangentes de conhecimento musical.

Sobre o repertorio utilizado, há uma divisão no que se refere à escolha. O repertorio vocal e a preocupação sempre presente com a utilização da voz, caracterizamos trabalhos de Oliveira e Casnok. Nas propostas de Kater e Silva, o repertório e os meios sonoros surgem de acordo com as necessidades apresentadas pelo grupo. Há preocupação de acomodar o repertório às intenções do grupo. Em relação ao trabalho com divisão de grupos por faixa etária, Kater é o único que não demonstra preocupação específica. Afirma que não fez, nas atividades que relatou, objeções quanto à faixa etária; trabalhou com funções diferentes, com divisão de trabalho.

Os resultados obtidos nas experiências, de um modo geral, demonstram que na aprendizagem musical específica, ocorre um conhecimento gradativo da linguagem e do nível de percepção. De acordo com Casnok e Kater, o aprendizado, no entanto, vai além disso, uma vez que as crianças desenvolvem também uma dimensão humana que é muito valonzada no processo; tornam-se mais curiosas, ousadas, criativas e maleáveis. Apresentam maior interesse não só pela música, mas por outras áreas de conhecimento. Os resultados nas Oficinas de Música, segundo Silva, foram menores do que ele esperava. Em um ano, que era o tempo de duração, o aluno adquiria pequenas noções de estruturação, de composição, do que é improvisar. Na experiência relatada por Oliveira, as crianças reagiam e aceitavam bem as estruturas não-tradicionais (através das canções com elementos cromáticos). Quando trabalhava estruturas mais contemporâneas (não-tonais), apesar de realizarem satisfatoriamente, e terem didaticamente consciência do que estavam fazendo, não havia uma associação significativa, um fio condutor como todo da aprendizagem musical - o conhecimento foi mais intrínseco e vivencial.

A conclusão que se pode chegar, de acordo com os objetivos propostos, as possibilidades e as limitações da pesquisa é que uma abordagem não-tonal esbarra na questão da aculturação tonal⁽⁷⁾. A força dessa aculturação é resultado da força da música, da estruturação da linguagem tonal. Tanto isto é verdade que, em todos os trabalhos pesquisados, a música tonal ou as formas de estruturação presentes na música tonal, de um jeito ou de outro, emergem de forma natural, como uma necessidade que o indivíduo tem de entender o que já existe na sua experiência perceptiva corrente. Em contraposição, as abordagens pesquisadas configuram, talvez, uma aprendizagem formal da aprendizagem informal que os indivíduos pouco têm para com a música do século XX, principalmente a atonal. Ao ampliar a experiência musical, tais abordagens contribuíram na formação de indivíduos comprometidos e/ou identificados com o pensamento contemporâneo.

De acordo com Caznok, a aculturação tonal do indivíduo destrói a musicalidade natural que existe na criança. A familiaridade com os diversos e diferentes sons vai sendo desfeita em prejuízo da comunicação. Conduz a uma limitação das possibilidades perceptivas e cognitivas, implícitas em tal comunicação. Afirma que a maleabilidade perceptiva, não-direcional, é abandonada em favor de uma percepção direcional e restrita, característica da aculturação tonal. No entanto, nas suas atividades, a professora não procura fazer distinção entre o material tonal e o não-tonal. Afirma que não se pode abandonar os elementos da musica tradicional; não se pode conceber que uma criança estude só coisas modernas, coisas do século XX. Independentemente do material, procura desenvolver e ampliar as experiências musicais, acrescentando dados e novos materiais, incluindo sempre elementos ruidistas, em proveito de um melhor desenvolvimento musical.

Todos os entrevistados possuem uma trajetória significativa, como educadores musicais, no sentido de que seus trabalhos já têm um resultado efetivo na comunidade onde atuam. Silva, Kater, Oliveira e Casnok podem sintetizar as práticas educacionais que vêm sendo adotadas nas últimas décadas no Brasil. No entanto, alguns aspectos relevantes surgiram no decorrer de cada entrevista e merecem algumas considerações. É possível detectar diferenças no que se refere aos procedimentos adotados e aos fundamentos conceituais. O não-tonal associado ao não-tradicional é o primeiro aspecto diferenciador. Os professores inicialmente definem seus trabalhos como sendo não-tradicionais, numa oposição às formas convencionais utilizadas na educação musical. Porém, os relatos que seguem cada entrevista identificam melhora abordagem adotada. A de Silva é claramente não-tonal, uma vez que o objetivo norteador da Oficina é sair do convencional, numa clara rejeição à musica e à aculturação tonal. As abordagens de Kater e Caznok são não-tradicionais; Oliveira consegue unir e trabalhar, ao mesmo tempo, com as duas abordagens.

Uma outra questão que gerou respostas divergentes, e que deu rumo diferente a cada entrevista, refere-se às estruturas sonoras. Kater e Oliveira tanto definem as estruturas no contexto da aprendizagem quanto as inserem, conceitualmente, no repertório que utilizam. No entanto, é Oliveira quem melhor sistematiza o conceito das estruturas, desde o nível das metodologias, do pensamento estruturado, até o nível da organização composicional. Caznok procura conceituar as estruturas detectando algumas características existentes na percepção das estruturas tonais e não-tonais. Silva analisa esta questão do ponto de vista da composição, não formalizando uma posição sobre a função das estruturas no processo de aprendizagem musical. Porém, nos procedimentos adotados pelos entrevistados, é possível percebera necessidade de trabalhar as estruturas como elementos referenciais à organização e, conseqüentemente, à aprendizagem da música.

A opção por determinados conceitos da música do século XX, associados à educação, é outro aspecto que diferencia as abordagens. As novas alternativas para o não-tonalismo, a geração de novos sons (música eletro-acústica), o trabalho com as microestruturas, o ruído e o aleatório, introduzidos como entidades musicais, são os conceitos que fundamentam o trabalho de Silva, nas Oficinas de Música Contemporânea. Quando questionado sobre a aprendizagem efetiva destes conceitos, dirigida a uma sociedade tonalmente aculturada, Silva transfere o problema para os indivíduos responsáveis pela educação e para a indústria cultural. A questão da assimilação da música contemporânea e seus respectivos fundamentos conceituais, vem sendo tratada com maior consistência por educadores preocupados, na verdade, em como obter uma aprendizagem significativa, apesar da indústria cultural da mídia ou, quem sabe, com ela. Os conceitos apresentados por Kater revelam uma abordagem que integra aspectos sociológicos aos musicais. Oliveira associa os conceitos aos processos mentais envolvidos na aprendizagem da música. Caznok analisa tanto os conceitos quanto as formas perceptivas relacionadas em tais conceitos.

De uma certa forma, já é possível constatar alguns dos resultados para a educação musical das diversas correntes surgidas na década de 60 no Brasil. As abordagens, embora diferindo em alguns aspecto, caminham para um consenso no que se refere aos processos perceptivos e cognitivos envolvidos na aprendizagem. As estruturas, formas e símbolos são construídos e desenvolvidos gradativamente. Há uma quantidade maior de recursos e materiais sonoros presentes no processo. O trabalho de percepção musical é mais diversificado, ampliado; está inserido no processo global da aprendizagem musical com maiores possibilidades cognoscitivas. A representação mental das relações sonoras é também criada e desenvolvida de acordo com as necessidades e com os objetivos presentes nas atividades. A música do século XX, os princípios dela gerados, e o indivíduo nela inserido, contribuíram e continuam a apresentar caminhos ricos de possibilidades educacionais. O grande mérito das abordagens que se desenvolvem está na aplicação efetiva dos princípios da criatividade. O indivíduo é levado a manipular, desenvolver e entender os próprios mecanismos geradores do seu conhecimento. No processo de aprendizagem musical, a criação é um dos meios indispensáveis na formação de indivíduos mais abertos, em termos estéticos e/ou musicais, a qualquer tipo de música. É também um meio de avaliar e controlar o próprio processo de ensino, a utilização de uma grafia mais livre, do geral para o específico, mais aproximada à necessidade de expressar o que a mente imagina "soando", é uma contribuição efetiva das abordagens que trabalham com os princípios estéticos e conceituais da música deste século.

É importante observar que os professores que atuam com a diversidade das linguagens musicais em sala de aula, tem uma viva relação com a composição, com a pesquisa e com a sociedade em que estão inseridos. É possível constatar a preocupação destes educadores em sistematizar suas práticas educacionais sem, necessariamente, propor métodos. A flexibilidade nas ações, o explorar as possibilidades de organização sonoro-musicais, a adequação da teoria com a prática, a compreensão de uma pedagogia comprometida com a diversidade cultural, a procura de uma maior consistência e coerência nos procedimentos adotados, e uma aproximação mais efetiva com a interdisciplinaridade entre as formas de conhecimento humano, são princípios que permeiam as atividades destes educadores.

Para finalizar, é importante considerar o aspecto histórico da educação musical no Brasil, especialmente, no que se refere aos movimentos pioneiros deste século⁽⁸⁾. O que se faz hoje, em termos de uma abordagem comprometida com o novo, com a contemporaneidade, é resultado da atuação significativa de indivíduos que abriram fronteiras decisivas na renovação das práticas educacionais. Nas atividades realizadas pelos professores entrevistados é possível detectar não só a influência, mas a continuação das idéias e ideais de Ernst Widmer e do movimento de compositores em Salvador, desde a década de 60; de Koellreutter e do movimento da música eletro-acústica, em Brasília, a partir da década de 70; e de outros prováveis músicos e movimentos que as futuras pesquisas irão demonstrar.

NOTAS

(1) Na sua totalidade, a pesquisa é divida em quatro partes. A primeira trata do conhecimento, do conhecimento musical e da educação musical. A segunda, da música tonal e da abordagem tonal na educação musical. A terceira parte, da música não-tonal e da abordagem não-tonal na educação musical. A última trata do conhecimento e da significação musical, comparando as duas formas de abordagem, e traz as conclusões do trabalho.

(2) O termo comportamento-padrão se refere às práticas educacionais restritivas, limitadas a perpetuar modelos de ação voltados a resultados padronizados, não considerando a capacidade dos indivíduos de fazer e ser mais. A tradição tonal e entendida no contexto da tradição cultural. O fazer musical extrai da tradição as normas, regras, hábitos e as disposições que orientam o indivíduo em direção ao sistema de organização tonal.

(3) Carmem Metting Rocha, Aida Coelho e Maria da Graça Santos eram professoras que atuavam também na área da educação musical. De acordo com os relatos de Alda de Oliveira, é por intermédio de Ernst Widmer, que ela desenvolve o trabalho de educação musical com abordagem não-tonal, inclusive com a preocupação de pesquisa. Foi Oliveira quem atuou diretamente com as crianças em sala de aula, orientada por Widmer.

(4) Realizada no ano de 1984, é uma retomagem do trabalho denominado La Manifestation, apresentado no âmbito do "I Encontro Musical de Crianças do Cidade de Paris” na Peniche , Theatre, em Maio de 1980.

(5) Caznok relata o trabalho que desenvolve desde a década de 80, em São Paulo. Um trabalho que é, segundo ela, fundamentado na filosofia e nas idéias de Koellreutter.

(6) Todas as entrevistas estão transcritas, na íntegra, nos anexos da pesquisa.

(7) Aculturação tonal se manifesta sob a forma de esquemas ou padrões de atividades perceptivas a partir do qual o indivíduo aprende a forma sonora que lhe é submetido. Notas, melodias, acordes são utilizados dentro de conceitos precisos e em proveito aos esquemas tonais codificados pelo uso e execução por mais de 300 anos na música do mundo ocidental.

(8) Ver, entre outros: ANTUNES, Jorge. "Criatividade na escola e música contemporânea", in: Cadernos de Estudo: Educação Musical, no l. São Paulo: Atravez, 1990. KOELLREUTTER, H.J. "Educação musical no terceiro mundo", in: Cadernos de Estudo: Educação Musical, no l. São Paulo: Atravez, 1990. KATER, Carlos. "Aspectos educacionais do movimento Música Viva", in. Revista da ABEM - Associação Brasileira de Educação Musical, no l. Porto Alegre: Setor Gráfico do CPG em Música da UFRGS.

BIBLIOGRAFIA

GROSSI, Cristina de Souza. O Processo de Conhecimento em Música: Constatações de uma Abordagem Não-Tonal na Aprendizagem. Porto Alegre: (Dissertação de Mestrado) Curso de Pós-Graduação em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1990 (Partes III e IV).

WIDMER, Ernst. Perspectivas didáticas da atual grafia musical na composição e na prática interpretativa. Roma: Symposium Internazionale sulla problemática dell'atuale grafia musicale. Instituto Latino Americano, 1972.

Cristina de Souza Grossi é Bacharel em Música - Piano pela FAP/ARTE, de São Paulo, e Mestre em Música - Educação Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. É professora de Percepção e Análise Musical no Curso de Educação Artística: Habilitação em Música, da Universidade Estadual de Londrina. É associada à ANPPOM - Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música e à ABEM - Associação Brasileira de Educação Musical. Desenvolve pesquisas na área de Percepção Musical com enfoque na música do século XX.

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