AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS NA ESCOLA:

a dimensão não musical das escolas de música⁽¹⁾

João Gabriel M. Fonseca

Em épocas tão conturbadas como a que vivemos, onde os valores que orientam a vida estão pulverizados e todas as instituições sociais sofrem de uma grande crise de identidade, é comum que as discussões sobre os problemas do ensino se voltem quase exclusivamente para seus aspectos técnicos.

As instituições de ensino, quase todas submersas numa onda de dificuldades de identidade, curriculares e operacionais, tendem a concentrar suas discussões nos aspectos técnicos do ensino, na estrutura de seus currículos e em seus equipamentos, deixando muitas de vezes de lado a questão das pessoas que constituem as escolas professores, alunos e funcionários e que são, sempre, a essência da instituição.

As instituições sociais (escolas, empresas, famílias, tribunais, governos, etc.) são entidades originadas do agrupamento de idéias e comportamentos consensuais. Uma instituição nada mais é que uma decorrência de hábitos recíprocos entre pessoas em interação e significa o estabelecimento de padrões de comportamento na execução de determinadas tarefas, padrões estes que vão sendo transmitidos a sucessivas gerações.

As instituições têm sempre uma origem histórica. Contudo, na medida em que são transmitidas às gerações posteriores, elas se cristalizam, ou seja, passam a ser percebidas como independentes dos indivíduos que as mantêm, como se existissem acima dos homens, como se tivessem uma espécie de vida independente.

Talvez por isso, nas discussões de trabalho as atenções desviam-se das pessoas, do cotidiano imediato do trabalho, da relação interpessoal.

As escolas são exemplos típicos deste fato. Não havendo o hábito da visão global (técnica e humana) da “instituição escola”, o trabalho escolar fica constantemente “órfão” e muitas questões cotidianas ficam sempre por resolver ou são “resolvidas” autoritariamente, sem um diálogo prévio, construtivo e esclarecedor.

Este estado de coisas, típico de nossa cultura e muito consolidado nos últimos séculos, impregnou tudo o que se faz nas escolas. Por isso podemos dizer que a história da escola é majestosa mas trágica. A “schole” grega era um local de lazer e de recreação - o ensino era função do lar. Mais de 25 séculos depois, a escola contemporânea, com honrosas exceções, é um local de “obrigações” e até mesmo de sofrimento.

A escola atual, ao enfatizar “o que deve ser aprendido”, não se preocupa tanto com o “aprender a aprender”. O “conteúdo” dos vários assuntos é em geral imposto ao aluno, ao qual não é dada a liberdade de construir seu próprio conhecimento. Os vários “assuntos” são organizados em “disciplinas” estanques, relegando a segundo plano a criatividade e a capacidade integradora da mente humana.

Enfatizam-se muito as normas disciplinares e a performance do aluno, não suas potencialidades enquanto ser humano. A competição entre alunos e entre os próprios professores é intensa; há muito pouca cooperação.

Incentiva-se o pensamento analítico e a memória, sem se enfatizar a percepção e a inteligência. A relação professor/aluno costuma ser a de um “informador ativo” com um “ouvinte passivo”. Os fracassos didáticos são, a princípio, atribuídos ao aluno.

A escola é as vezes um sutil campo de batalha entre “vencedores” (que recebem honrarias diversas) e “perdedores” (alvos de toda sorte de críticas e punições) - os perdedores com freqüência se tornam predadores.

A escola costuma ser encarada pelo aluno como um parênteses em sua vida e não parte integrante do fluxo do viver.

A escola acaba sendo, como diz o Prof. Isaias Raw (da Universidade de São Paulo), um “local onde os jovens passam quase duas décadas de sua vida armazenando informações para o simples e temporário exercício de devolvê-las adequadantente nos exames, e logo em seguida, apagá-las”.

Diante da inexistência da discussão sistemática das questões relativas ao convívio dentro da escola, surgem vários desvios, dos quais um dos mais importantes é aquele que diz respeito aos “tipos” (ou “perfis”) de relação professor/aluno.

Um desses perfis se caracteriza pela obsessão pelo “não-conflito”, pela ênfase em transformar as aulas em “bate-papos” informais, em colocar “panos-quentes” em situações de questionamento, em atribuir aos alunos tarefas que certamente lhes agradarão e a criar um clima de “parabenismo”. Nesse perfil, o professor não poupa elogios ao aluno, mesmo quando ele não está apreciando o trabalho do aluno. O humor do professor é altamente dependente da performance do aluno e este, por sua vez, passa a “ter que ter” elogios. A relação professor/aluno é frágil e insegura. Há pouca criatividade e a produtividade é pequena.

No pólo oposto, há outro perfil, caracterizado pelo clima de autoritarismo, sem “nada de livre opção” - a política do “tudo nas rédeas”. O professor espera obediência do aluno, jamais questionamentos. O nível de desconfiança, de ameaça e de culpabilização é alto. São comuns dizeres como “essa mocidade não tem jeito, eles não querem saber de dar duro”. O professor cobra obsessivamente uma boa produtividade do aluno porque não pode perder sua autoridade. O professor busca um reIacionamento formal e afetivamente frio, recheado de sarcasmos, ironias e intimidações. O aluno tende a ter comportamentos extremos - de rebeldia ou de submissão total. A produtividade pedagógica é muito baixa. O aluno tem pavor do fracasso e tem motivação apenas para “ficar livre”.

Outro perfil, de grande imobilismo, é caracterizado pela ausência de envolvimento e de responsabilidade com o processo pedagógico. O professor “cumpre destino”. O clima é o de laconismo, de lentidão, de repetitividade e de silêncio improdutivo. Nas divergências opta-se pela “neutralidade” do “deixar como está para ver como fica”. Há um pacto tácito: o professor não ensina e o aluno não estuda. Não há avaIiações críticas, questionamentos nem maiores esforços de ensino/aprendizagem. O ambiente favorece o desânimo crônico e a apatia, criando um clima de velório. A produtividade é nula.

Uma situação intermediária, que oscila entre os perfis citados anteriormente, é aquela onde o professor, por medo, não assume posturas claramente definidas. O professor tem medo de perder a popularidade e gosta de “ser amigo de todos”. As críticas vêm vestidas de sugestões. Encoraja-se o aluno à auto-crítica como preventivo da necessidade de criticar. O professor, por não assumir uma postura definida, oscila como um pêndulo segundo as conveniências. A produtividade didática não é boa e o relacionamento com o aluno tende à insegurança.

Seria ideal que a relação professor/aluno fosse marcada pela sinceridade, incentivo à criatividade e confiança mútua. Esse “professor ideal” tem grande compromisso com o ensino e manifesta abertamente seus pensamentos e sentimentos. Os objetivos didáticos são estabelecidos por consenso, onde se pareia honestamente a experiência do professor e as necessidades dos alunos. Os objetivos são claramente definidos, sem ser rígidos. A relação professor/aluno é “nítida”. O professor é autoridade porque é autorizado a isso - sem necessidade de ser autoritário. O clima é de segurança, tanto nas posições quanto nas limitações. O aluno se sente valorizado como pessoa e muito motivado. A produtividade é muito alta e a criatividade intensa.

Ninguém, nenhum professor de nenhuma escola, se enquadra totalmente num desses perfis caricaturais, mas tende a eles, na dependência de suas condições existenciais passadas e atuais e da possibilidade ou não de discutir com seriedade estas questões.

Infelizmente o clima de competição, tão freqüente em nossas escolas, dificulta muito o diálogo sobre a performance de professores e de alunos. Não há ambiente para se conversar sobre si, suas dificuldades e suas virtudes. Não há espaço para se discutir o relacionamento interpessoal dentro da escola. Como diz o provérbio japonês: “todos querem falar; alguns querem pensar; poucos querem ouvir”.

Outro grande desvio: as escolas atuais “instruem” e “adestram” os alunos mais do que os “educam”.

Etimologicamente, instruir, assim como construir, vêm de “struere” que significa amontoar. In/struere (instruir) significa “amontoar em”. Um ensino que “instrui” amontoa conhecimentos. Cria “enciclopédias”, copetidores passivos, com baixa criatividade. O conhecimento cresce por justaposição. É como comprar um galho seco, colar nele lindas folhas e flores sintéticas e por fim aplicar-lhe um perfume. Ele ficará lindo, mas morto...

Já educar vem de “ducere” que significa guiar. E/ducere (educar) significa “fazer crescer”, “permitir que haja crescimento”. Educar é “trazer à luz a idéia”, um ato dinâmico, comparável à atitude do jardineiro zeloso que cuida com carinho do solo, para que a planta cresça e dê flores; o perfume da flor pode ser comparado à idéia, que “surge” e encanta.

Adestrar significa criar automatismos, eliminando a necessidade da compreensão. É ato adequado ao “ensino” mais próprio para os animais, não para seres humanos.

Enquanto professores estaremos instruindo, educando ou adestrando nossos alunos? E enquanto alunos, estaremos nos instruindo, nos educando ou nos adestrando? Esta reflexão é fundamental em todos os ambientes didáticos, mas é crítica quando se trata de ensino de uma atividade eminentemente prática como, por exemplo, a execução de um instrumento musical ou a regência.

Reflexões como estas e suas implicações na vida individual de cada professor e aluno e na vida da comunidade escolar constituem o que chamo de dimensões não musicais da escola de música. Infelizmente, não me parece freqüente o hábito deste tipo de reflexões em nossas escolas de música.

As considerações feitas até aqui se aplicam genericamente a todas as escolas mas são especialmente importantes nas escolas de música. Isto porque as escolas de música (e de arte em geral) distinguem-se da maior parte das escolas por duas características especiais: uma boa parte do trabalho didático é realizado individualmente ou com um número muito pequeno de alunos e o “objeto” do ensino tem um grande componente não racionalizável, inefável e que pertence ao domínio do estético.

Estas características peculiares ao ensino do “artístico” ampliam a importância das questões relativas ao convívio e ao educar.

Nas escolas de música é onde por excelência coexistem a maior possibilidade de instrução/adestramento com a maior possibilidade de educação; a maior possibilidade de um convívio criativo com a de um convívio destrutivo.

O investimento na melhoria da qualidade das relações interpessoais na escola, através de programas de discussão e treinamento é algo que só a partir dos anos 80 tem sido posto em prática.

Gostaria de citar como exemplo deste treinamento o “Projeto Padrinho”, implantado da faculdade de Medicina da Universidade Federal de Minas Gerais, no início dos anos 80. Seu objetivo inicial foi o de “treinar” professores na praxis da relação interpessoal, utilizando basicamente a técnica da “Relação de Ajuda” idealizada nos anos 60 por Carl Rogers e sistematizada mais tarde por Robert Carktuff. Este trabalho consiste basicamente no treinamento das capacidades de observar e ouvir e no estudo prático-vivencial dos conteúdos explícito e implícito da fala humana e de suas implicações emocionais.

Os professores assim “treinados” passaram então, a partir de 1985, a participar como orientadores de grupos de alunos da Faculdade,onde se cultiva o diálogo criativo e transformador. Esses grupos se constituem num importante espaço de discussão da relação interpessoal em geral e no ambiente acadêmico, bem como de discussão de questões existenciais, pessoais, profissionais e de outros assuntos improváveis de serem discutidos “dentro” do currículo nomal da Faculdade.

Minha experiência como participante deste Projeto me faz vê-lo como um dos empreendimentos educacionais mais importantes que tenho notícia. Tive oportunidade de participar como orientador de um grupo semelhante na Escola de Música da Universidade Federal de Minas Gerais e essa experiência, embora única e muito acanhada, foi fascinante.

Sou incentivador de todas as atividades que contribuam para a melhoria real da qualidade de vida do ser humano e creio que no campo educacional, os verdadeiros aprimoramentos do ensino deverão necessariamente passar por investimentos na “questão humana” da escola.

A discussão sobre currículos, metodologias pedagógicas, recursos materiais e financeiros, salários e outros temas afins, é indispensável mas não suficiente para melhorar efetivamente a qualidade do sistema educacional e por conseguinte das condições de vida do ser humano.

Estamos ainda muito pouco ousados em termos educacionais. Preferimos optar por aquilo que é provavelmente seguro e muito conhecido. O “novo” e o “diferente” assustam e são imediatamente rechaçados, como que o ensino se torna repetidor.

Pessoalmente acredito que ensinar é acima de tudo desafiar, adequada e gradualmente a inteligência do ensinando para que, em meio a esse desafio, possa acontecer o aprendizado e a transformação.

“O professor é aquele que, de repente... aprende.” (Guimarães Rosa)

BIBLIOGRAFIA

MIRANDA, Márcio Lúcio de e MIRANDA, CIara Feldman de. Construindo a Relação de Ajuda. Belo Horizonte: Editora Crescer, 1984.

BUBER, Martin. Do diálogo e do dialógico. São Paulo: Editora Perspectiva, 1982.

RECTOR, Mônica e TRINTA, Aluizio R. Comunicação não verbal. Petrópolis: Editora Vozes, 1985.

LIMA, Lauro Oliveira. Mutações em educação segundo MacLuhan. Petrópolis: Editora Vozes, 1984 (17^a ed.).

LIMA, Lauro Oliveira. Introdução à pedagogia. São Paulo: Editora Brasiliense, 1983.

LIMA, LauroOliveira. Pedagogia: Reprodução ou Transformação? São Paulo: Ed. Brasiliense, 1984 (2^a ed.).

ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. São Paulo: Editora Cortez, 1984.

ALVES, Rubem. Estórias de quem gosta de ensinar. São Paulo: Editora Cortez, 1984.

RIBEIRO, Laura Cançado e BREGUNCI, Maria das Graças. Interação em sala de aula: questões conceituais e metodológicas. Belo Horizonte: Ed. da UFMG/PROED, 1986.

HARPER, Babete (Org.). Cuidado, escola! São Paulo: Brasiliense, 1980 (20^a ed.).

NOTA

(1) Este texto é uma adaptação da palestra proferida na Abertura do “I Seminário de Ensino”, da Escola de Música da UFMG, em Maio de 1988.

João Gabriel Marques Fonseca é médico e musicista, mestre em medicina (Medicina Interna) pela Universidade Federal de Minas Gerais, Professor Adjunto da Faculdade de Medicina e da Escola de Música da UFMG e Diretor Clínico do Centro de Nutrologia e Promoção da Saúde (B. Horizonte). Como musicista desenvolve trabalhos nas áreas de estética musical, estética comparada e pedagogia, notadamente do ensino de música para adultos iniciantes. É membro da Equipe Editorial dos Cadernos de Estudo: Educação Musical.

voltar