PRÁTICA MUSICAL NA ESCOLA NORMAL: UMA HISTÓRIA NÃO ESCRITA

Rosa Fucks

Pesquisar o ensino musical brasileiro acarreta desafiar formas preconceituosas de analisar a sua evolução, que se desdobram em váias questões. Geralmente, estas questões são enfocadas através de uma ótica que procura enxergar o objeto musical (musicológico, etno-musicológico, de educação musical, etc.) por intermédio de perspectiva exclusivamente musical. Isto o empobrece, já que o isola do contexto sócio-cultural mais amplo, do qual este objeto é produto. A abordagem torna-se ainda mais radical ao subdividi-lo e hierarquizá-lo de fato colocando o ensino musical em último plano de importância; igualmente, ao procurar dicotomizar as inúmeras formas de musicalização existentes (a que se destina à massa escolar, a que visa preparar o futuro músico, a que se realiza do maneira empírica, etc.) que, de diversas maneiras vêm atendendo a interesses e grupos sociais diferentes. Perde-se assim a riqueza dos conflitos destas práticas onde o oral e o escrito, o formal e o não-formal, e o musical e o extra musical se entrelaçam numa trama cuja leitura é imprescindível para a compreensão do que seria a história da educação musical brasileira. História que ainda não foi escrita e da qual todos somos personagens.

A maioria dos brasileiros teve ou tem qualquer tipo de contato com aulas de música, através do estudo de um instrumento musical, do canto ou de atividades pedagógico musicais, que ocorreram durante o período de sua escolarização. Existem variadas formas de ensinar e de aprender música ainda insuficientemente registradas ou sequer pesquisadas, concorrendo para aumentar o número dos participantes, de maneira formal e/ou não-formal, do ensino musical do país. Para se sistematizar esta história em exploração, verifica-se que, ao invés de separar os seus componentes, é necessário entendê-los através da inter-relação que se estabelece entre eles. No presente trabalho, nos ateremos à análise do ensino musical destinado à massa dos alunos da nossa escola pública, enfatizando aquele que é realizado pela escola normal pública, sem no entanto perder de vista a contribuição das demais práticas pedagógicas, assim como as suas articulações com o pensamento dominante do país.

Ele gera escola normal como o modelo exemplar do ensino musical brasileiro clarifica, em nosso entender, este complexo. Através da escola normal é que o saber musical do país, quanto ao seu ensino, circula continuamente. Esta escola formadora de professores, apesar de pertencer ao 2^o grau, recebe em seu corpo docente professores de nível universitário (3^o grau). Os professores, por sua vez, os quais em sua grande maioria não possuem conhecimentos musicais, quando diplomados darão aulas no 1^o grau, limitando o seu trabalho musical com as crianças ao que aprenderam na escola normal. A propalada separação entre o 1^o, o 2^o e o 3^o graus, no que concerne ao ensino musical, resulta bastante questionável. Observa-se, aqui, uma constante articulação entre estes três níveis. E este trânsito pedagógico-musical acaba por se constituir numa circularidade musical.

Pode-se analisar a escola normal como um universo formado por uma série de circularidades, que visam, principalmente, cultivar a sua tradição. Sob este entendimento, urge realçar que a força dessa instituição reside, justamente, na sua capacidade de se articular com qualquer prenúncio de mudanças, ou seja, com tudo que representa o novo. Em tais momentos ameaçadores, esta instituição tradicional aciona um mecanismo de absorção e reprodução que possui. Este mecanismo, entanto, a enriquece, pois, ao absorver o elemento novo com o intuito de diluí-lo através da sua reprodução, a escola sofre transformações, posto que aparecem traços do ameaçador na reprodução. Fica assim garantido o dinamismo da escola normal, na qual o novo recuperado vai conviver com a tradição escolar. Este movimento vem possibilitando mudanças no discurso musical da instituição, cuja evolução confirma a sintonia da escola com o que a rodeia. Verifica-se, portanto, que o fazer musical desta escola é um somatório de diferentes práticas ou discursos musicais, cada qual representando um tempo da história da nossa educação musical, o que aponta para uma análise através de uma perspectiva histórica.

Há conseqüentemente um certo comprometimento dos limites entre o instituído e o que se definiria como oposição a ele. Desta forma, apesar de a escola ser uma instituição formalmente constituída, ela teria absorvido práticas da educação não-formal fundamentadas num processo de imitação e repetição. Por outro lado, se ela se tornou, como escola formadora de professores, responsável pela aprendizagem através da escrita, também deve ter reconquistado a aprendizagem oral. Eis a questão controvertida evidenciada na convivência com a instituição. Existem nesta escola oficial programas de educação formalmente constituídos que ao serem aplicados passam por métodos de aprendizagem eminentemente orais. É nessa aparente contradição que reside o cerne da questão educacional como um todo, e, particularmente, do ensino musical. A relação das práticas formais com as não-formais, e das orais com as escritas evidencia-se ao analisarmos a prática musical da escola normal.

Trata-se de um complexo onde, através de uma função de comando, o canto e o silêncio musical se alternam. No conjunto, convivem intimamente três práticas oficiais: a cívica - repertório de hinos escolares entoados em datas comemorativas; aquela que a escola chama de criatividade - caracterizada pela aparente ausência de planejamento e avaliação; e a que se distingue pelo silêncio musical - nova modalidade de aula de música, onde o professor evita entoar o canto explicando-o de forma dissertada. No entanto, apesar de oficias, há nestas práticas, uma certa mistura de aspectos não-formais e orais. A prática cívica, por exemplo, pode dispensar a presença do professor de música, mas necessita, para a sua realização, somente de um condutor, eventualmente qualquer pessoa da comunidade escolar, conhecedora do repertório, a qual organize a sua execução.

A instituição entretanto, exercita uma outra prática musical que apesar de não fazer parte o programa oficial (não tem horário, local ou professor determinado), atravessa toda a escola, fazendo com que a sua comunidade dela participe. Trata-se de um repertório musical introdutório às atividades de um dia letivo (um canto para a hora da entrada, outro para a da merenda, etc.). A escola, numa infantilização que lhe é característica em decorrência do constante uso de diminutivos, chama-o de musiquinhas; e nós, pelo seu caráter, denominamos musiquinhas de comando. Prática não-formal e veiculada por tradição oral, constantemente procurada pelas professorandas, posto que o discurso institucional afirma que sem este repertório o professor primário não teria “domínio da classe”, nem a criança desenvolveria os seus “hábitos e as suas atitudes”. Depreende-se que a tradição da escola vem sendo mantida por uma prática musical não integrante do seu programa.

É oportuno acentuar a função desempenhada na escola brasileira pelas musiquinhas de comando. Através da troca que aí se estabelece (canto e aprendizagem de ouvido), a escola produz um repertório ao encontro da demanda das futuras professoras, o qual, de certa forma, procura compensar a atual ausência do canto das aulas de música. As professorandas, mediante o estágio e o seu futuro trabalho como professoras, levarão as musiquinhas de comando para as pré-escolas e para as escolas primárias. Constitui-se este percurso numa circularidade musical mantenedora do equilíbrio institucional.

Do ponto de vista do repertório, pode-se avançar na análise político-ideológica acerca da função das musiquinhas de comando na instituição. Ao analisarmos musicalmente alguns destes cânticos, evidencia-se uma tensão entre a linearidade da sua construção musical e a função de comando que exercem na escola. Trata-se de um tipo de música ideológica que, segundo Adorno, é aquela que apresenta contradições “entre a sua determinação essencial e a sua função”⁽¹⁾. Esta música, em sua simplicidade mascara a complexidade do seu papel, ao disfarçar o poder institucional. Segundo Foucault (1986), a prisão é o único lugar onde o poder se manifesta sem nenhuma necessidade de se mascarar, ao passo que nas outras instituições, particularmente na escola, ele é distorcido e camuflado. O nosso modelo escolar foi organizado a partir da revolução burguesa, havendo nele traços da disciplina monástico-medieval que se cruzaram com a disciplina burguesa (Ariès, 1986). E a escola normal - escola de fazer escola - assumiu historicamente o papel de reproduzir este modelo. No entanto, esta instituição disciplinar tem a característica de exercer o seu comando de maneira disfarçada. É como se esta escola tivesse pudor em comandar, podendo-se até mesmo falar em um poder-pudor, através do qual a instituição disciplina a sua comunidade. E neste contexto que as musiquinhas de comando representam um papel muito expressivo. Cantando, a escola não se sente comandando.

Ao analisar a função deste canto, emerge uma dialética entreo tempo - elemento disciplinar da escola - e o tempo musical. Encontramos evidências de que a música desempenha, nesta escola, um duplo papel, ligado à questão da tradição, seja agravando a disciplina que a escola burguesa incorporou da tradição monástica, seja através da música como comando que vai garantir a perpetuação do modelo burguês.

Sempre a utilização da música para disciplinar, sempre o comando cantado realizado pela comunidade escolar, inclusive pelas professorandas - futuras professoras, que aprendem a disciplinar através dele. A escola reforça ainda este canto, cuja letra contém uma ordem, associando-lhe um gesto, pois no emprego do corpo a serviço de um tempo integralmente útil o mínimo gesto é importante (Foucault, 1987). Não se trata de uma livre utilização do corpo ao som do canto, mas de integração dos dois, através de uma corporização do som. Os gestos, convencionados, desenham no ar o sentido da letra e, por serem sempre iguais, regulam o tempo do canto, executado num só tempo musical - o do professor - e sinalizados de forma a copiar o gesto dele, que, por sua vez, é idêntico ao dos outros professores nas outras escolas. Trata-se de uma gigantesca rede musical, através da qual professores e alunos, incessantemente, alimentam a tradição escolar. Torna-se claro que a escola normal, por meio deste comando cantado, preserva o modelo da escola moderna e que, empregando este canto repetitivo em todas as atividades de sua rotina, remonta ao modelo monástico. Podemos, pois, falar de música desta escola como uma imbricação destas duas tradições. É inegável que, a escola normal é a insituição que vem garantindo a eternização do modelo escolar vigente, seu mais vigoroso elemento nesta preservação é, sem dúvida nenhuma, a sua música, o que aponta para a função extramusical deste canto.

Mediante pesquisa de campo⁽²⁾ realizada em seis escolas normais públicas do Rio de Janeiro, nos anos de 1988 e 1989, investigamos a função da música, bem como o papel que o seu professor aí representa. Verificamos que, apesar da existência de um corpo de professores de música de formação universitária, geralmente, não se cuida da afinação ou do ritmo do canto escolar.

Aparente paradoxo que foi sendo entendido por intermédio da relação que estabelecemos entre o “dito” e o “não-dito”⁽³⁾ (Lapassade, 1963) dos discursos dos entrevistados (professores de música, de didática e alunos). Esta análise possibilitou-nos entender que o canto objetiva, prioritariamente, manter acesa a chama da tradição escolar. Evidenciou, também, ser o nosso objeto algo como limiar entre a música e a instituição. Desempenha aí uma função que transcende a musical. Pode-se falar em uma função extra musical do canto institucional. Torna-se, assim, imprescindível entender que, ao invés de existir uma dicotomia entre o aspecto musical e o extramusical, há entre eles uma dialética.

E o professor de música? Qual o seu papel em uma escola cuja música tem uma função não eminentemente musical?

Desde que a escola normal foi criada no país (1835), ela proporciona aulas de música. A relação desta escola com a sua prática musical, bem como com o professor de música, é, portanto, tão íntima, que se afigura impossível analisar a evolução da instituição dissociando-a do seu fazer musical. Contudo, esta convivência apresenta-se cheia de contradições, posto que, embora desde o início tenham sido ministradas nesta escola aulas de música, qualquer pessoa com um mínimo de conhecimentos específicos era considerada apta para ser seu professor. Cronistas do século passado criticavam veementemente a maneira como ocorriam estas aulas afirmando que o professores, especialmente os mais antigos, não sabiam música, enquanto os mais novos não a consideravam importante à instituição. Prova disto era a deserção que ocorria nas aulas de música da escola normal.

Mas, apesar do despreparo musical da professoranda, seria ela a responsável pelo canto coletivo nas escolas prmárias (Gazeta Musical, 1891, 1892, 1893). As cúicas encerram, talvez, a chave para a compreensão do papel desempenhado pela música na escola normal. Nesta, atualmente, encontramos as constantes do passado: as professorandas continuam se evadindo das aulas de música, apesar de caber a elas, quando professoras, a condução da prática musical das escolas nas quais trabalharão.

O percurso da música, bem como o do seu professor, na escola normal, caracterizou-se, portanto, pela presença constante do canto e pela ausência de cuidados específicos para com este, apesar da permanência do professor especialista no corpo docente. Esta situação, comprovada pela análise, torna-se mais evidente em momentos de grande expansão do canto escolar, como nos anos 30. Em 1932, foi criada uma Superintendência de Educação Musical e Artística (SEMA) que, dirigida inicialmente por Villa-Lobos, passaria a orientar o ensino musical brasileiro. Cuidou-se, então, de que toda a escola brasileira, principalmente a pública, cantasse segundo a orientação cívico-pedagógica, que visava educar as massas escolares através da música. Esta metodologia tinha por objetivo, segundo Villa-Lobos, desenvolver, em ordem de importância: 1^o - a disciplina; 2^o - o civismo; 3^o - a educação artística⁽⁴⁾. Entretanto, como não havia professores de música em número suficiente, foram criados os Cursos Rápidos. Estes aconteciam nas férias, em quase todas as capitais do país e reuniam, geralmente, professores egressos da escola normal que, possuindo um mínimo de conhecimento musical, recebiam aulas de música. Ao final do curso, com duração de um mês, eram considerados aptos para dar aulas da disciplina.

Produto do nacionalismo, pensamento que vinha se fortalecendo no Brasil até atingir seu ápice nos anos 30, este canto verde-e-amarelo - o canto orfeônico - integrava-se harmonicamente a esse contexto. Ao acompanhar a evolução do canto da escola normal desde a sua criação no país, observamos que não se trata somente de um conjunto de canções a ser entoadas nas aulas de música e nas festas escolares, mas de um repertório vocal que sempre esteve sintonizado com o pensamento dominante brasileiro. Durante o ufanismo que caracterizou período de 30, esta instituição participou desse conjunto de idéias através do canto orfeônico que, à época, se expandiu espacialmente até alcançar todo o país. É o momento em que a escola pública, participando orfeonicamente deste contexto, se transforma, engendrando uma prática pedagógica que caracteriza a sua realidade contemporânea. A comprovação se obteve mediante a preocupação metodológica de fazer um corte diacrônico no campo pesquisado a fim de lançar luz sobre o sentido do presente.

Consideramos importante, para a nossa análise, refletir tanto sobre a prática do grande contingente de professores que, formados pelos Cursos Rápidos, viriam a ser os professores de música das nossas escolas públicas, como acerca do efeito multiplicador deste processo. Sabe-se que na SEMA atuava, então, um grupo de professores de música de formação aprimorada, cuja função era a de orientar as aulas daqueles professores. Sabe-se também que utilizavam uma metodologia que, por se destinar à massa escolar, era geralmente aplicada através de métodos de aprendizagem oral, nos quais nem sempre havia uma sistematização de conceitos musicais. Alguns dos mestres, ao serem entrevistados⁽⁵⁾, nos relataram que, apesar de possuírem uma formação musical superior, se defrontaram, na SEMA, com a necessidade de desenvolver um trabalho em que a oralidade era predominante e se esgotava em si mesma. Conforme os relatos, tratava-se de ensinar um repertório cantado a uma massa escolar que quase não possuía nenhum conhecimento musical. Entende-se, pois, que o canto orfeônico - metodologia oficial daquela época - ingressou nas escolas formalmente constituído por intermédio de métodos que podem ser classificados como não convencionais ao ensino institucionalizado. Isto nos permite enfatizar, mais uma vez, a íntima convivência, existente na prática musical que estamos analisando, de todos os aspectos já citados: oral/escrito; formal/não-formal; musical/extramusical.

Outro elemento de grandes transformações no fazer musical da escola nomal ocorreu nos anos 70, época em que foi promulgada a lei nº 5.692/71 oficializando as mudanças que vinham ocorrendo no ensino das artes. Realmente, em sintonia com o pensamento utópico/libertário do pós-Segunda Guerra Mundial, haveria mudanças radicais no mundo ocidental como um todo e, principalmente, na maneira de se ver, ouvir e fazer arte. Tudo isto repercutiria no ensino artístico, atraído pela nova estética que negava tudo o que a antecedera. O ensino musical, cuja palavra de ordem era então experimentar, sintonizava-se com este novo, chamado pela escola de criatividade, e por nós de pró-criatividade, que, ao se opor ao instituído, apregoava o término do canto orfeônico. Os professores de música, seduzidos pela nova maneira de ensinar que incentivava a liberdade de expressão, aderiram maciçamente ao novo discurso pedagógico-musical. Vale refletir sobre a adesão. Os professores, em sua grande maioria, eram egressos dos Cursos Rápidos, e a pró-criatividade se prestava muito bem a camuflar a falta de conhecimentos específicos da sua formação; livrava-os, finalmente, da situação incômoda na qual se encontravam, a de desenvolver um trabalho essencialmente musical com um mínimo de conhecimentos específicos. Havia também o fato da SEMA haver se tornado menos rígida em relação a esses professores, os quais, sem a orientação sistemática que a entidade lhes oferecia, ficaram sem saber como conduzir o canto das suas aulas. Tudo isso foi contribuindo para que a pró-criatividade, conforme as necessidades dos professores de música, fosse entrando para a escola normal que, dessa forma, foi calando o seu canto. Entretanto, este silêncio musical se acentuaria ainda mais, nos anos 70 - momento da oficialização deste novo.

Nesse momento, o poder oficial da SEMA se diluiu. A fim de recuperar o seu espaço político, a SEMA se modernizaria, ou melhor, rejeitaria o canto orfeônico, adotando a pró-criatividade como metodologia. Passaria, então, a levar às escolas normais públicas do Rio de Janeiro, que continuou a orientar mais por força da tradição, a versão oficial deste novo, ou seja a pró-criatividade.

É considerável verificar que, apesar da SEMA não possuir mais todo o poder oficial que até então detivera, ela continuou, por força da tradição, orientando as escolas normais da rede oficial. E as norteava para uma metodologia que, naquela época, representava o novo. Isto nos permite observar, mais uma vez, a presença marcante da tradição na escola normal e entender que, realmente, a força desta instituição reside na maneira como nela convivem o velho e o novo. Neste contexto, ressalta, principalmente, o fato de as aulas de música na escola normal haverem sido transmitidas através de práticas discursivas que permitiram aos seus professores, mesmo aos portadores de formação incipiente, comunicar-se com seus alunos. Ao analisar a música da escola normal como um elemento mantenedor da sua tradição, podemos afirmar que o professor de música vem representando, historicamente, o relevante papel de agente desta preservação. Mesmo atualmente, com a crescente diminuição do canto nas aulas de música, o espaço desse professor continua sendo respeitado na escola. Para a instituição não importa se o canto é ou não afinado, ou se o ritmo foi ou não trabalhado, nem se o professor possui ou não uma bagagem musical representativa. Somente prevalece a função extremamente integradora e mantenedora da tradição, que a música possui neste âmbito, função eminentemente extramusical. Vale frisar que esta prática, cantada ou musicalmente silenciosa, pode ser entendida como a voz da instituição que sempre se mostrou afinada com o contexto sócio-cultural mais abrangente. Portanto, fazer a história da prática musical dessa escola, equivale a fazer a história destas sintonias.

Concluindo, gostaríamos de voltar à questão concernente ao equívoco de certas análises que, preconceituosamente, enfatizam a dicotomização dos componentes do nosso objeto, acabando por desrespeitar a sua especificidade e até por descaracterizá-lo. Como analisamos, esta prática musical precisa, para ser entendida, de uma visão não preconceituosa que, considerando todos os elementos da trama que a constitui, procure integrá-la à história da educação musical brasileira. História que ao haver sido esquecida expressa muito bem o preconceito generalizado em torno do ensino musical. Esta ausência histórica é coroada por outra discriminação: existem educadores musicais que nem consideram o fazer musical da escola normal pública como integrante da educação musical brasileira. Trata-se, agora, de desafiar esses múltiplos preconceitos que têm inviabilizado a organização desta história, a qual vai acontecer justamente no cerne destas questões tão polêmicas.

A história da educação musical brasileira está sendor econstituída através de dois tipos de fonte: por intermédio de documentos encontrados em arquivos que pertenceram a instituições ou personalidades envolvidas com o ensino musical: e através dos relatos de pessoas que vêm participando do processo. Situa-se no ponto de encontro do oral com o escrito. Para entendê-la é necessário relacionar o “não dito” e o não escrito dos seus discursos e documentos ao seu “dito” e escrito, já que estes últimos são, geralmente, repetidores do que se convencionou chamar de a história do nosso ensino musical, restringindo-se na maioria das vezes, à ação educadora de Villa-Lobos e à metodologia por ele adotada - o canto orfeônico. São relatos e escritos que de maneira historizantemente elitista descrevem o ensino da música na década de 30 e de parte da de 40, por intermédio da ótica de um só personagem, não se preocupando em refletir acerca da massa de professores e alunos da escola pública - alvo dessa prática. É incontestável que Villa-Lobos e a SEMA contribuíram para que a escola pública, através do seu canto, se mantivesse sintonizada com o tecido sócio-cultural daquela época. Não obstante, estamos apontando para um erro metodológico dos que, ao analisarmos o ensino musical do período, o fazem, quase sempre, através da eleição de um personagem, no caso, Villa-Lobos.

Vale ressaltar que, na história nova, há espaço para vultos históricos como esse, desde que situados num conjunto sistêmico mais amplo, como peças de uma engrenagem maior. É a idéia fundamental da trama, onde se desfaz o centro, dado que todos os elos passam a ter igual importância para a compreensão do momento que se analisa. É por intermédio desta nova ótica, forjada pela curiosidade histórica, que podemos afirmar que está surgindo uma alternativa para a velha maneira de se analisar o objeto musical. Por este caminho buscam-se as músicas deixadas por todos aqueles que as imprimiram durante as suas trajetórias.

Trata-se de mergulhar em busca destas marcas e, ao emergir de uma visão crítica do conjunto, procurar estabelecer os entrelaçamentos da teia em que a se processa a prática musical da escola normal pública, modelo exemplar do nosso ensino musical, que pode ser entendida como elemento primordial da história da educação musical brasileira.

NOTAS

(1) ADORNO, T. “Idéias para a sociologia da música”, p. 259.

(2) Trata-seda pesquisa “A Função da Música na Escola de Formação de Professores” que, financiada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), culminou na dissertação de mestrado “Contemporaneidade Musical na Escola Normal: Coexistência de Vários Tempos”, defendida no Conservatório Brasileiro de Música, em junho de 1990.

(3) O “dito” e o “não-dito” são categorias da Análise Institucional - forma de investigação que cruza as influências da teoria psicanalítica com a sociologia dos grupos e instituições. A preocupação, neste trabalho, instrumentalizado por estes conceitos da Análise Institucional, foi a de alcançar um nível inconsciente da instituição, lá onde uma determinação anônima ou silenciosa condiciona a realidade institucional. Em tal sentido, a apreciação das entrevistas e a leitura dos documentos visou essa dimensão “não-dita”, que a análise revelou de papel fundamental para a compreensão do objeto.

(4) Estes objetivos estão relacionados no Programa de Música elaborado pela SEMA para os setores educacionais do Distrito Federal, oficializado em 1934.

(5) No decorrer da pesquisa, sentimos a necessidade de ampliar o número de entrevistados, incluindo um grupo de professores remanescentes da SEMA. Ouvimos seis professores, convidados à medida que nos deparávamos com a ausência de informações a respeito da história do nosso ensino musical.

BIBLIOGRAFIA

ADORNO, Teodor. “Idéias para a sociologia da música”, in: Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1980, pp. 259-267.

ARIES, Philipe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986.

FOUCAULT, Michel. “Os intelectuais e o poder”, in: Microfísica do poder (Org. de Roberto Machado). Rio de Janeiro: Edições Graal, 1986, pp. 69-78.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1987.

FUKS, Rosa. A Função da música na escola de formação de professores. Relatório final de pesquisa apresentado ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais (INED). Rio de Janeiro: 1989 (229 p.).

FUKS, Rosa. Contemporaneidade musical na escola normal: coexistência de vários tempos. Rio de Janeiro: (Dissertação de Mestrado) Centro de Pós-graduação, Pesquisa e Extensão do Conservatório Brasileiro de Música, 1990 (234 p.).

Gazeta Musical. Rio de Janeiro, lmprensa a vapor H. Lambaerts e Comp., Anno I, nº l; Anno II, nº 1-3, 5-11, 13-15, 20,21, 23; Anno III,nº 1, 4 de 1891, 1892, 1893.

LAPASSADE, Georges. Grupos, organizações e instituições. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1983.

Rosa Fucks, professora, é Mestre em Educação Musical pelo Centro de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão do Conservatório Brasileiro de Música (RJ). Radicada no Rio de Janeiro, atua como professora de música em escolas da rede estadual desse Estado e como professora de História da Educação Musical Brasileira no Curso de Mestrado em Música do Conservatório Brasileiro de Música. Faz parte do conselho editorial da revista Pesquisa e Música dessa mesma instituição. É autora do livro Do Som ao Silêncio: O Discurso Musical da Escola Normal, publicado pela Editora Enelivros (1991).

voltar