A MÚSICA (CONTEMPORÂNEA) E A PRÁTICA MUSICAL COM CRIANÇAS⁽¹⁾

Victor Flusser

A prática musical da música contemporânea com crianças não é habitualmente considerada como uma prática musical. Ela é tida - quando praticada - como um “jogo”, como o “desenvolvimento da criatividade”, como um “exercício”, ou - quando ela não ocorre -como uma atividade bastante “esotérica”.

Nesse texto, desejo provar justamente o contrário: que a prática da música de hoje pode ser uma prática musical privilegiada e que através dela um grupo de crianças pode adquirir as aptidões, as atitudes mais fundamentais do ato musical assim como as chaves de acesso de base da linguagem musical. Para isso me concentrarei aqui na prática vocal com crianças de 7 a 11 anos. A escolha dessa faixa etária se explica pelo fato de ser essa justamente a fase onde a criança adquire gradualmente faculdades intelectuais, permitindo-lhe passar das operações concretas às operações abstratas (Piaget). Assim, é entre 7 e 11 anos que uma abordagem “analítica” - quer dizer, uma primeira compreensão da “ordem musical” -pode começar a se desenvolver; e que podemos, mediante uma prática de conjunto, assentar as bases de um pensamento musical.

O trabalho musical com crianças deve permitir o desenvolvimento das aptidões: um domínio técnico e uma capacidade de percepção; das atitudes: um rigor e uma exigência, os maiores possíveis, um “oubli de soi” (“esquecimento, abandono de si”) e um engajamento pessoal; e uma aquisição das chaves de acesso aos elementos da música: concepção de estruturas abstratas e manipulação de relações formais (sintáxicas e retóricas) da linguagem musical.

Creio que para atingir esses objetivos é necessário um encaminhamento simples e ao mesmo tempo complexo, um encaminhamento aparentemente tautológico: fazer música com crianças é fazer música. E fazer música é interpretar e compor⁽²⁾. Mas “fazer música” com as crianças não é suficiente. Afirma-se freqüentemente que uma criança aprende fazendo (esta é uma das múltiplas falsas evidências da pedagogia). Penso que ela aprende somente fazendo bem, muito bem. O “ativismo” no qual confinamos a criança não lhe traz reais aquisições. Subjacente a este procedimento existe uma atitude fundamentalmente complacente. E esta complacência oposta à exigência é ideologicamente justificada por uma outra falsa evidência pedagógica, a separação arbitrária do prazer e do rigor, da espontaneidade e do trabalho.

Ao invés de opor o prazer ao rigor, a espontaneidade ao trabalho, devemos considerá-los em sua relação dialética. Ao se alimentar o rigor, o prazer se alimenta; ao se apoiar sobre o trabalho, a espontaneidade se vê desenvolvida. Conhecimento e fruição não são inversamente proporcionais; ao contrário, quanto mais conhecemos mais podemos fruir e somente quando sabemos é que podemos ser surpreendidos; e é somente se formos capazes de ser chocados que buscamos saber mais. Fazer música com as crianças é assim, como todo ato musical, a síntese entre a exigência do prazer e o prazer da exigência.

Para conceber um trabalho em torno da interpretação e da composição com crianças, dois aspectos devem ser inicialmente isolados a fim de que se possa evidenciar uma estratégia de ação:

1. A interpretação sendo um ato que cria uma síntese entre uma reprodução de informações e uma análise destas, as crianças devem possuir os meios técnicos para a reprodução e os meios conceituais e perceptivos para a análise. Considerando-se que se trata aqui de crianças jovens e que não possuem um domínio da técnica, as peças propostas devem levar em conta os seguintes fatos: por um lado, os problemas técnicos (sons a serem produzidos) precisam ser acessíveis (solicitando das crianças esforços e fazendo-as progredir) e, por outro lado, as relações formais apresentadas devem se restringir a estruturas elementares. Um outro elemento a considerar é o fato de que a música opera sobre unidades efêmeras, que é na memória que o objeto musical se constrói. As peças devem assim levar em conta as possibilidades de memória abstrata das crianças e ser bastante breves.

2. Na medida em que a criação musical é, como toda linguagem, uma ordem referencial, uma criança só pode compor se possuir referências musicais sintáxicas e retóricas e é justamente pela interpretação e pela análise do interpretado que ela as poderá adquirir.

A prática musical com crianças consiste dessa maneira numa oscilação entre interpretação e composição, a interpretação alimentando as composições e estas aumentando o repertório de peças a interpretar. O conteúdo da prática musical com crianças se constitui assim à partir dessa própria prática.

Notemos, em passagem, que essa dupla abordagem da música, interpretação/composição, é também a abordagem geral diante de toda linguagem: decodificação (compreensão, decomposição) e codificação (invenção, composição).

Para alimentar a dialética entre a interpretação e a composição deve existir um repertório adaptado. O repertório tradicional que é habitualmente utilizado na prática musical com as crianças portanto não responde sempre aos critérios definidos aqui: uma possibilidade de desenvolver uma exigência na produção sonora, uma apropriação gradual de atitudes técnicas, por um lado, de uma compreensão da linguagem musical por outro. E então em razão da insuficiência do repertório tradicional que a noção de música “contemporânea” adquire todo o seu sentido. O professor deve se oferecer os meios para escrever peças a seus alunos e compositores devem ser solicitados a escrever para crianças. E escrever para crianças não é escrever uma música complacente, mas sim compor uma música que coloca problemas específicos em relação à escritura musical.

Antes de apresentar alguns exemplos de partituras vocais, gostaria de insistir sobre o que poderíamos chamar de atitudes diante do “fazer” musical e demonstrar como a interpretação musical pode ser um excelente meio de desenvolvê-las junto às crianças. A prática musical com as crianças é, na maioria dos casos, uma prática pedagógica e é a interpretação quem permite transformá-la num momento musical. A informação não é mais emitida pelo professor, mas sim pela partitura. O professor se afasta, dando lugar ao músico, e dessa mesma forma as próprias crianças se transformam de alunos em músicos. Em conjunto eles têm a tarefa de fazer música, de significar um tempo, o tempo da partitura. Esse tempo musical é um tempo que se separado tempo normal, do tempo ordinário do cotidiano. É um tempo extra-ordinário. Fazer música, interpretar ou inventar uma música, é uma ação extra-ordinária. E esse aspecto extra-ordinário a criança conhece já no jogo. Assim como na música, o jogo se desenrola num tempo não ordinário e a criança se esquece quando brinca. Ela é ladrão, médico ou cavalinho azul e, enquanto brinca, nada mais lhe importa, a não ser escapar da polícia, curar sua boneca doente ou chegar em primeiro lugar. Também, quando ela toca música, nada deve ser mais importante do que fazer o melhor possível o que está proposto na partitura. Nesse momento, e somente nesse momento, exigências tornam-se necessidades e escolhas tornam-se evidências.

Os dois exemplos que se seguem mostram como partituras escritas hoje e especialmente concebidas para um grupo de crianças de 9/10 anos de idade (uma classe de CMI⁽³⁾) podem trazer às crianças, ao mesmo tempo, atitudes técnicas (precisão no canto, rudimentos de uma técnica vocal, percepção aguçada), uma compreensão de estruturas elementares da linguagem musical, assim como uma atitude de exigência, de atenção dirigida aos detalhes e de engajamento pessoal que lhes permitirão a realização em seu processo musical.

As duas partituras que se seguem fazem parte de uma série de nove peças vocais para crianças - “Haiku” -, em via de publicação pelas Edições Mômeludies⁽⁴⁾.

Roulement de tornnerre? Non! Des pas de rats sur le toit m'ont éveillé. C'est l'été⁽⁵⁾.

Esta pequena peça, com 1 minuto de duração, é um jogo de espelhos e inversões. O primeiro espelho é o “silence immobile” (“silêncio imóvel”), do início do primeiro sistema. Assim, o que se segue logo após é, como podemos observar, a imagem espelhada dos materiais precedentes.

O segundo espelho é “Pas de rats sur le toit...”, do quarto sistema. Esse espelho é em si a imagem em negativo (ou positivo) do primeiro espelho: o primeiro é “curto” e “vazio” e o segundo é “longo” e contém as duas sonoridades - sons voisés e não-voisés⁽⁶⁾ -, que formam a peça. O segundo espelho espelha o terceiro e o quinto sistemas (“pequenos” eventos no silêncio). Esses dois elementos estão eles também em complementaridade - um apresenta o som voisé e o outro o som não-voisé.

Dans ce monde de rêves je cultive des oignons solitude⁽⁷⁾

Nessa peça, com 1 minuto de duração, o acorde de sétima será cantado de maneira bastante anasalada, em PPP. As passagens entre o/i/gnon devem ser muito graduais (fazer ressoar os diversos harmônicos). Os acentos (>) devem ser realizados em MP. A nota fundamental (Ré) é cantada por uma criança solista (voz em off).

O grupo II é formado por três solistas e o grupo I pelas crianças restantes (divididas entre os três sons do acorde).

O grupo I e a voz em off criam uma trama sonora muito transparente, com variação de côr, com ligeiros acentos, sobre a qual evoluem os três solistas do grupo II. Eles improvisam uma imitação: o primeiro solista inventa uma melodia que o segundo e o terceiro retornam em ecos sucessivos (com uma defasagem de aproximadamente 2 segundos). Os três solistas devem cantar ligeiramente mais forte (PP/P/MP) do que a trama sonora. As melodias propostas na partitura são pretextos: elas devem ser improvisadas. Está definido entretanto que “dans ce monde” é cantado sem glissando, “de” é cantado sobre uma nota breve, “rêve” é cantado unicamente com glissandos, “je” é um som muito breve e que “cultive” deve ser um vibrato (meio tom), que se funde progressivamente com a trama (acorde de sétima). A voz em off (exterior ao grupo, num canto da sala ou mesmo fora, com a porta aberta) improvisa livremente uma melodia sobre a palavra “solitude”, partindo de sua nota (Ré) e a ela continuamente retornando (pode ser interessante a recorrência a motivos improvisados pelo grupo II).

Um exemplo de melodia:

Tradução de Carlos Kater

NOTAS

(1) Esse texto foi originalmente publicado sob o título “La musique (contemporaine) et la pratique musicale avec des enfants”, in: Marsyas, nº 13 (Dossier). Paris: Institut de Pédagogie Musical, Mars/1990, pp. 05-09 (Nota CE).

(2) Deixo arbitrariamente de lado o problema da improvisação, muito embora ela possa ser considerada uma síntese entre a interpretação e a composição.

(3) CM1 significa Curso Médio 1, equivalente à nossa 4^a série do 1^o grau (Nota CE).

(4) Agradeço ao editor pela autorização de publicar aqui esses dois extratos da música.

(5) “Trovão de tempestade? Não! Passos de ratos no telhado me acordaram. É o verão”.

(6) Sons voisés são aqueles que ao serem emitidos acionam as cordas vocais, diferentemente dos não-voisés. Por exemplo: Z é um som voisé, S um não-voisé (Nota CE).

(7) “Nesse mundo de sonhos, eu cultivo cebolas, solidão”.

Victor Flusser, educador musical e compositor, graduou-se em Composição e Regência na Escola de Comunicações e Artes/USP, tendo obtido o título de Doutor em Sociologia da Música, pela Universidade de Aix-en-Provence (França), com a tese intitulada Considerações preliminares sobre a Animação Musical. Diretor do “Centro de formação de músicos atuantes na escola” - CFMI, Selestat (França), desenvolve intensa atividade como pedagogo e compositor de peças musicais para crianças.

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