Evento

I Seminário de Educação Musical

Nos dias 13 e 14 de Dezembro de 1991, foi realizado, na Escola de Música da UFMG, o “I Seminário de Educação Musical”, numa promoção conjunta dos Cadernos de Estudo, do NAPq-Núcleo de Apoio à Pesquisa e dos Cursos de Pós-Graduação da EM/UFMG.

O objetivo central desse primeiro evento foi o de estabelecer uma visão mais ampla e consistente da situação da Educação Musical em Belo Horizonte.

Apesar da existência de professores e de instituições de ensino altamente qualificados, desenvolvendo um competente trabalho na área da educação musical, Belo Horizonte não possuía ainda um espaço específico, onde com regularidade se abrigasse a troca de informações e experiências, possibilitando conhecer com detalhes as diferentes linhas de ação e compreender o que pensam seus principais protagonistas.

A fim de que o poder de reflexão não se veja limitado, o de análise constrangido e, por conseqüência, o valor da crítica sumariamente desprezado, consideramos a necessidade e a importância de criar um fórum pertinente, revigorador e atualizante, para a exposição e discussão de idéias, experiências e métodos de trabalho, objetivo maior dessa recém-iniciada série de Seminários de Educação Musical.

Com o intuito de ampliar ainda mais o espectro possível de trocas - agora a nível nacional - Cadernos de Estudo: Educação Musical tem o prazer de publicar a síntese das diferentes comunicações apresentadas.

Os textos apresentados a seguir não foram objeto do tratamento editorial usualmente praticado por Cadernos de Estudo. Afim de não descaracterizar a expressão particular dos respectivos autores, incidiram neles apenas a revisão geral e a diagramação.

Abertura,

Carlos Kater (Escola de Música/UFMG)

Entre as considerações sobre a significação visada pelo “I Seminário de Educação Musical”, foram ainda comunicados a criação da “Associação Brasileira de Educadores Musicais” ABEM - da qual o Prof. C.Kater é Coordenador da Região Sudeste -, bem como o lançamento do livro O discurso do silêncio, de Rosa Fucks.

“Alfabetização musical: uma proposta”,

Rubner de Abreu Jr. (FEA-Fundação de Educação Artística)

A Fundação de Educação Artística desenvolveu nos anos 80 uma proposta de musicalização de adultos. O amadurecimento deste trabalho permitiu recentemente concluir uma proposta mais sintética e ajustada às necessidades do adulto. O objetivo não é formar músicos profissionais, mas oferecer uma formação básica de leitura, treinamento auditivo e apreciação musical, permitindo ao leigo penetrar no universo da música, re-descobrir sua própria maneira de ouvir e re-hierarquizar valores já estabelecidos.

O aspecto mais relevante no contexto desta proposta é o ensino integrado das diferentes disciplinas: solfejo, harmonia, ritmo e apreciação musical.

Vamos abordar em particular a questão da interdependência entre o solfejo e a harmonia. Como ponto de partida, gostaria de considerar algumas particularidades do universo do adulto que freqüentemente opera com um nível de escuta inconsciente, tendo já assimilado uma grande quantidade de informação musical. Um aspecto também a ser considerado é que vamos lidar com dois tipos de vivência: a do adulto que já tem uma experiência prática, principalmente através da música popular e aquele que não tem nenhuma experiência. No primeiro caso, o processo deveria ordenar e aprofundar seu conhecimento. No segundo, possibilitar uma vivência que amplie e enriqueça sua experiência como ouvinte. Em ambos os casos, o sistema tonal é freqüentemente a única referência de ordem, por esta razão, é o ponto onde se pode iniciar um diálogo entre a vivência de cada um e o universo mais amplo da música.

Em termos práticos procuramos sistematizar uma abordagem progressiva das tonalidades maiores e menores, à partir da polaridade tensão-resolução e das múltiplas possibilidades de sentido dos graus da escala. Numa primeira etapa toda tensão é seguida de sua resolução, resultando em pares permutáveis.

Num segundo momento, as tensões são organizadas em agrupamentos (acordes) sempre seguidos de suas resoluções, considerando já a ambivalência do primeiro e quinto graus e as funções principais:

Tônica (ponto de partida e conclusão)
Subdominante (afastamento ou expansão)
Dominante (aproximação ou retorno)

O desdobramento deste processo implica na compreensão da inter-relação entre ritmo, harmonia, compasso, fraseado e numa ampliação das possibilidades atrativas dos graus da escala à partir das noções de notas melódicas, funções relativas, dominantes secundárias, cromatismo e modulação.

É necessário nessa altura da exposição, considerar que o sistema tonal, por suas implicações históricas, pode ser o ponto de partida de um processo pedagógico, mas não deve em hipótese alguma, se transformar num instrumento reacionário para o estudante justificar as limitações de seu universo estético.

Não podendo expor aqui em toda sua extensão a metodologia desenvolvida neste trabalho, os colegas Eduardo Campolina, Rogério Vasconcelos e Marcos Menezes vão exemplificar e completar esta exposição com os tópicos: ritmo, apreciação e a aplicação dos recursos da informática na sala de aula.

Rubner de Abreu estudou com H.J.Koellreutter e Dante Grela. É professor de harmonia e contraponto e Vice-Diretor da Fundação de Educação Artística.

“Musicalização infantil na FEA”,

Edla Lobão Lacerda (FEA-Fundação de Educação Artística)

Proposta cujo processo se desenvolve primeiramente através da vivência dos elementos da música a um posterior conhecimento da leitura e grafia musical. Desenvolve-se em dois estágios: Sensibilização e Musicalização.

A linguagem musical hoje busca uma nova forma de organizar os sons. Por isso, a nossa visão do ensino da música supõe uma nova visão do som. Como ponto de partida tornamos o corpo como instrumento básico descobrindo nele suas várias possibilidades (expressivas, sonoras, rítmicas, etc.).

A música acontece no tempo. O corpo humano acontece no tempo: nascemos, duramos, morremos. O corpo humano também compreende diversas formas de organizações rítmicas:

O universo compreende uma organização no Tempo. A forma de trabalho é perceber o tempo usando para isso todo o corpo. Qualquer trabalho visando percepção de tempo supõe o elemento Espaço. Espaço e Tempo são condições naturais para tudo que existe. A consciência de tempo e espaço acontece simultaneamente.

A música se liga à motricidade, aos sentidos, à afetividade. É hoje admitido que a inteligência e a afetividade são inseparáveis. Tal como a linguagem e o corpo: é através do corpo que o indivíduo se relaciona com o mundo.

As atividades são cada vez mais levadas a enfatizar o valor e dignidade da infância, a privilegiar sua espontaneidade procurando desenvolver sua liberdade e autonomia. Assim, partindo da criança procuramos dar-lhe uma vivência musical, visando ampliar o seu universo sonoro, que será a base de todo o trabalho posterior (a musicalização). Nosso objetivo é trabalhar a musica como linguagem expressiva da criança.

A alfabetização musical não é um mero domínio de técnicas e tradução de códigos específicos. Deverá estar sempre ligada ao sentido musical, num processo longo, gradativo. e que possibilite a criança se expressar musicalmente.

Como centro do trabalho tomamos a canção e o desenvolvimento auditivo com o objetivo de educar o ouvido musical no seu triplo aspecto: sensorial-afetivo-mental. A utilização de um vasto material sonoro incentiva a criança a ouvir, reconhecer e reproduzir.

A canção é o elemento mais eficaz para despertar a vida afetiva [Para Willems a canção é o centro da música porque globaliza em si o ritmo, a melodia, a afinação, a harmonia...]. O uso da canção sempre tendo em vista um objetivo: canções de 2 a 5 notas: canções de intervalos: canções com nome de notas; canções para trabalhar o movimento, o ritmo, etc..

O constante exercício e aperfeiçoamento do ouvido musical contribui cada vez mais para a aquisição da atenção e do hábito da concentração. Trabalhar um conteúdo tão pouco desenvolvido na nossa educação, sem um apoio concreto, seria difícil para as crianças se sentirem seguras e logicamente motivadas a prosseguirem. Buscamos esse apoio no trabalho vocal, com a prática de coral infantil e flauta doce, atividades que se aproximam na forma de expressão corporal e que devido à facilidade inicial proporcionam resultados estimulantes.

O canto é a atividade básica e fundamental para o desenvolvimento da afinação e da audição. A descoberta da própria voz permite um alto grau de sensibilização ao mesmo tempo que desenvolve a capacidade criadora da imaginação.

A adolescência, como fase de transição entre a infância e a vida adulta, traz uma série de mudanças, o que provoca incertezas e ansiedade que devem ser levadas em consideração pelo professor de educação musical. Se por um lado neste período conturbado a dispersão e agitação natural podem tornar difícil o papel do educador, em contrapartida encontramos no adolescente uma rica necessidade de experimentação e multa curiosidade por tudo o que é novo.

Quanto à pedagogia aplicada a essa fase, ou à técnica de trabalho propriamente dita, há de se considerar alguns pontos. Trata-se da idade das grandes modificações e uma delas é justamente a da voz que se faz sentir especialmente nos meninos, dificultando a emissão e a afinação. Uma vez que a música exercita e interliga a parte física, emocional e intelectual de cada pessoa, ela constitui o domínio privilegiado de vivência e reflexão de todas essas alterações. Ajuda o adolescente a conhecer o seu novo corpo, exige dele um grande investimento de energia e permite-lhe ao mesmo tempo agir, sentir e pensar as suas dúvidas e necessidades. Valorizando muito o trabalho em conjunto optamos pela experiência com instrumentos de percussão: utilizando desde remanescentes de “instrumental Orff”, a simples e modernos metalofones, constituídos em quartos de tons ou cromáticos, há possibilidade de se trabalhar o apuro da acuidade auditiva, o sentido do ritmo, da métrica, a coordenação motora, a leitura e a escrita, a forma, enfim a percepção musical de uma maneira global, prática e gratificante para o iniciante que assim se sentirá parte de um processo de realização musical.

Edla Lacerda Lobão, professora de música e especialista em Educação Musical, é responsável pelo trabalho de musicalização e regente do coral infantil na Fundação de Educação Artística, de Belo Horizonte.

Obs.: Atuam ao lado de Edla L. Lobão, na área de musicalização da FEA, as professoras Lina Márcia P. Moreira e Tereza Castro.

“Percepção e história da música”

Eduardo Campolina (Escola de Música/UFMG)

No nosso entender não só o ensino da percepção mas todo o ensino da música deveria se orientar pela história. O ensino tradicional toma a história como modelo a ser atingido mas na prática, em muitos casos, este modelo nos parece ser perdido de vista.

O que nos preocupa no momento é o caso específico do trabalho de percepção e dentro da percepção o treinamento rítmico. Acreditamos que a literatura musical pode ser amplamente aproveitada enquanto fonte de material a ser trabalhado.

Apresentamos aqui um exercício elaborado sobre a estrutura rítmica de um trecho da Sagração da Primavera, de I. Strawinsky. Este exemplo foi extraído da “Dança dos Adolescentes” (13-21), onde pode ser desenvolvido um trabalho de “ação combinada” extrema-mente rico. Nosso trabalho se deu no sentido de selecionar os estratos a serem utilizados dentre aqueles constantes na partitura.

Ex. II.

Todo esse trecho contem um estrato de instrumentação variável mas com a estrutura rítmica regular e não evolutiva (colcheias). Sobre este estrato fixo desenvolvem-se estruturas bem mais complexas, mas que podem ser filtradas para serem aproveitadas. O exercício pode ser realizado em diferentes versões. No Exemplo I, a estrutura fixa (colcheias, linha de baixo) pode ser executada com uma das mãos. Com a outra executam-se os acentos (linha de cima). Com um dos pés pode ser executado o primeiro tempo de cada compasso. Sobre esta estrutura rítmica isolamos uma linha melódica que pode ser cantada simultaneamente [Ex. II]. Existem também indicações de dinâmica a serem seguidas acrescentando ao exercício um outro tipo de dificuldade.

Um exercício desta ordem não deve ser executado corno os exercícios tradicionais de treinamento rítmico. As dificuldades podem ser acrescentadas passo a passo até que o aluno consiga realizá-lo por inteiro e no tempo exigido pelo compositor, o que pode levar algumas seções de trabalho. Neste momento então o exercício será executado ao mesmo tempo em que se escuta a gravação, o que dará ao professor a oportunidade de lazer uma pequena análise do trecho, abordando aspectos tais como instrumentação, organização das alturas, forma, problemática da época, enfim, acrescentando ao exercício a riqueza contida na obra.

Este mesmo exercício pode ser trabalhado em vários níveis de dificuldade, ou seja, dependendo da capacidade do aluno, alguns elementos podem ser aproveitados ou não. Pode-se trabalhar apenas o estrato em colcheias fixo e as acentuações sem dinâmica e sem a linha melódica, o que o torna acessível a alunos de nível básico. Acreditamos que trabalhando desta forma o aprendizado torna-se inevitavelmente mais rico e sobretudo contextualizado, fazendo com que o aluno não perca de vista o fio condutor da história, que passo a passo deverá levá-lo ao contato com a obra do seu tempo, dentro da própria sala de aula. Fica evidente que tal tipo de exercício pode ser feito tanto com uma obra de Strawinsky quanto com uma obra de Mozart ou Stockhausen, ficando por conta do professor colocar sua criatividade em função da pedagogia.

Eduardo Campolina, graduado em Violão e em Composição, com Pós-graduação em Musicologia, é professor de Harmonia e Contraponto junto ao Departamento de Teoria Geral da Música da Escola de Musica/UFMG.

“Inter-relação de matérias”

Nelson Salomé de Oliveira (Escola de Musica/FUMA)

Venho realizando há alguns anos, na Escola de Música da Fundação Mineira de Arte - FUMA um trabalho voltado à Educação Musical, onde a inter-relação disciplinar, e mais especificamente, a inter-relação de matérias, tem papel preponderante.

No início, pude perceber que em determinadas disciplinas as matérias eram dissociadas, o que dificultava uma aplicação prática condizente com a realidade musical, como também a sedimentação de conhecimentos. Os solfejos e ditados por exemplo se tornam interessantes quando veiculam outras informações (dinâmica, agógica, timbre, modos de ataque, etc.) que não só a altura e ritmo.

E importante também, mesmo em disciplinas diferentes, a relação imediata de matérias, se beneficiando mutuamente. Os ditados harmônicos de intervalos, de acordes ou de outras combinações empregadas no século XX, favorecem o estudo da Harmonia. Em uma primeira etapa, a Harmonia é estudada de forma simplificada, com um mínimo de regras, objetivando a prática em instrumentos de teclado ou de outros instrumentos harmônicos, mas fornecendo ao aluno, no final de um ano aproximadamente, uma visão global dessa disciplina (até noções de modulação). Este processo, inicialmente baseado no livro Harmonia Funcional, de H.J.Koellreutter, é a matéria básica para a disciplina Improvisação Musical (Improvisação harmônica), onde empregamos a cifragem da harmonia funcional ou uma derivada da mesma, utilizando graus em lugar das funções, o que favorece uma leitura imediata: I₃ - I grau com 3^a no baixo: V₅⁷ - V grau com 7^a e com 5^a no baixo.

Os exercícios de improvisação harmônica (encadeamentos, cadências, progressões, etc.) são feitos em tonalidades diversas, principalmente nas tonalidades das peças que os alunos estejam estudando no momento. A matéria estruturação melorrítmica, extraída de Melos e Harmonia Acústica, de C.Guerra Peixe, se presta à improvisação melódica. Todas essas disciplinas e matérias concernentes são um suporte para a Análise Musical, que é objetivada principalmente à interpretação e memorização de obras.

E de fundamental importância ressaltar que sempre que possível deve haver referências acústicas, mesmo em nível elementar com a terminologia adequada, como também abordagem estética.

No exemplo que se segue tentarei mostrar como a parte musical do folclore brasileiro pode sentir de exercício para o desenvolvimento da musicalização, da coordenação psicomotora e facilitando até o trabalho de independência de gestos, que irão ser úteis à disciplina Regência Coral.

O professor ao entrar na sala de aula dança um xaxado e pede aos alunos que registrem o fato. Conjuntamente é definida uma legenda:

Após a determinação do compasso, o ritmo é anotado com os respectivos acentos e as indicações relativas aos pés:

A colocação de acentos determina um ritmo conseqüente:

Depois da aprendizagem de registro dos passos (ditado rítmico) desta dança folclórica, deve-se exercitá-la até a automatização. Em seguida, sugere-se alguma melodia, característica ou não, mas que se aproxime do estilo e que se enquadre nesse compasso (Muié Rendeira, Asa Branca, etc.), para que seja cantada simultaneamente com os passos do xaxado. Em uma terceira etapa, é acrescentado um ritmo de samba que se soma aos passos do xaxado:

Depois de automatizados os ritmos (simultaneamente), é que se junta de novo a melodia. O que dificulta a fusão desses ritmos são os acentos e a assimetria dos passos do xaxado quanto à utilização dos pés (DEDD | EDDD).

Pode-se criar modelos semelhantes aumentando ou não o grau de dificuldade, mas buscando sempre o sentido prazeroso do exercício.

É mais fácil de ser trabalhada a inter-relação de matérias dentro de uma mesma disciplina ou em disciplinas diferentes quando atribuídas a um só professor. É necessário que haja pré-disposição e consenso para que esta situação se estenda a outras disciplinas, lecionadas por professores distintos. Já estamos colhendo os frutos desse trabalho conjunto e esperamos atingir a situação ideal, que é a unificação do pensamento educacional em uma entidade de ensino, proporcionando o melhor rendimento possível aos seus alunos.

Nelson Salomé de Oliveira, bacharel em Composição e aluno do Curso de Especialização em Musicologia Histórica Brasileira da Escola de Música/UFMG, é professor de matérias teóricas, regente do coral e Chefe do Departamento de Teoria e Prática Musical da Escola de Música da FUMA (Fundação Mineira de Arte - Aleijadinho).

“O computador na sala de aula”

Marcos Menezes e Rogério Vasconcelos (FEA - Fundação de Educação Artística)

No segundo semestre de 1991, a Fundação de Educação Artística iniciou um projeto de informatização da escola, com a instalação de um pequeno laboratório de som. Isso nos permitiu tomar contato com um grande número de softwares dedicados ao campo da pedagogia e da criação musicais.

Embora ainda estejamos numa primeira fase de pesquisa dos programas, já reconhecemos uma grande ampliação de perspectivas nas mais diversas áreas de nosso trabalho:

• para a organização do material pedagógico, os textos, gráficos e partituras necessários são rapidamente editados, em cópias de alta qualidade;
• a análise musical se enriquece através de softwares de seqüenciamento, com a possibilidade de se ouvir um trecho de alguma obra escolhida em diferentes andamentos, separando os estratos, transformando a dinâmica, etc.;
• a criação musical se vê grandemente acelerada, diante da possibilidade do compositor ouvir seus esboços à medida em que os concebe, ainda que a obra seja futuramente dirigida a um grupo instrumental;
• a própria idéia da composição se transforma diante do processamento eletrônico do som, pois a criação supõe um mergulho na onda sonora e uma cuidadosa manipulação de seu espectro.

Diante dessa experiência tão transformadora, ainda que recente, acreditamos que o contato com a informática seja um passo absolutamente necessário à modernização de nossas estruturas educacionais. A troca de informações entre interessados em muito poderá contribuir para o avanço das pesquisas nessa área.

Equipamentos utilizados: MAC Classic, impressora StyleWriter, CD ROM, módulo de som Pro-teus II, teclado Korg DS 8, tape, amplificador e caixas de som.

Marcos Ribeiro de Menezes iniciou seus estudos com H.J.Koellreutter e estuda atualmente na Escola de Música/UFMG. Professor de musicalização na FEA desde 1987, atua nessa instituição como regente de seu Grupo de câmera.

Rogério Vasconcelos Barbosa iniciou seus estudos de composição com H.J.Koellreutter e Dante Grela, graduando-se pela Escola de Música/UFMG. E professor da FEA e da EM/UFMG.

“O trabalho de musicalização do Núcleo de Educação Musical de Belo Horizonte”

Rosa Lúcia dos M.Guia Braga e M. Betânia P.Fonseca (NEM)

O Núcleo de Educação Musical de Belo Horizonte. dirigido por Maria Betânia Parizzi Fonseca e Rosa Lúcia dos Mares Guia Braga, é uma escola que trabalha especificamente com crianças dos 3 aos 14 anos de idade. O Núcleo oferece os cursos de Musicalização, Flauta doce e Plano. Alem disso, os alunos podem participar, como atividade opcional, do Coral Infantil da escola, dividido em dois grupos: o primeiro formado por crianças entre 5 e 7 anos e o outro por crianças com idade mínima de 8 anos.

Não são utilizados testes de aptidão para o ingresso de qualquer aluno na escola, pois acreditamos que todas as crianças deveriam ter oportunidade de participar de um trabalho musical. O único critério adotado é a existência de vagas.

As turmas de musicalização são formadas por oito alunos em média. Da mesma forma, também as aulas de instrumento são coletivas, o que possibilita um trabalho mais lúdico e criativo.

Até os seis anos de idade, a ênfase é dada à vivência de elementos musicais que serão nomeados e conceituados quando o desenvolvimento perceptivo e cognitivo do aluno permitir.

Um exemplo do trabalho com crianças pequenas é a forma como abordamos o som e o silêncio - como complementaridades. O silêncio não é tratado como ausência de som e sim como o som em potencial. A vivência concreta do silêncio leva à conscientização do som. Nesta fase, a criança é levada a criar e a se expressar, principalmente através da voz, realizando improvisações nas quais ela desvincula a linguagem falada de seu significado semântico. Ela passa então a criar novas formas de linguagem, descobrindo potenciais sonoros até então desconhecidos por ela. Quando as crianças são muito pequenas, essas improvisações são fundamentadas em situações concretas, que geram resultados sonoros espontâneos e “primitivos”, como o exemplo que apresentamos de improvisação vocal realizada individualmente por uma criança de 5 anos.

Em torno dos 7 anos de idade, a criança opta por um instrumento dando continuidade a seu processo de musicalização. O aprendizado deste instrumento e a musicalização estarão sempre intimamente ligados e a vivência continuará antecedendo ao conceito. Isso é uma das principais bases ideológicas de nossa escola.

O trabalho com improvisações continua e torna-se progressivamente mais complexo. O segundo exemplo apresentado - “Sombra e Luz” - foi elaborado por um grupo de oito crianças entre 9 e 11 anos de idade, capazes portanto, de um nível maior de abstração. Tanto a escolha dos materiais sonoros quanto a estruturação da improvisação foram feitas pelas próprias crianças, que tinham como objetivo criar climas sonoros fundamentados no tema “Sombra e Luz”. Acreditamos que o trabalho com improvisação é um processo cuidadoso e progressivo que favorece o desenvolvimento de várias capacidades da criança como: comunicação e expressão, percepção do grupo, percepção do tempo (medido racionalmente ou vivido expressivamente), pesquisa e escolha de materiais, observação do resultado sonoro, capacidade analítica e crítica.

[Além das gravações das duas improvisações mencionadas, foi apresentado em vídeo um cânone de movimentos a duas partes, realizado por crianças de 5 e 6 anos de idade. utilizando três movimentos corporais diferentes.]

Após a vivência desses movimentos, as crianças se tornam aptas a relacioná-los no tempo e a reconhece auditivamente formas musicais análogas. Paralelamente, representam através de desenhos as formas musicais trabalhadas.

[Apresentação do arranjo de uma canção elaborado por quatro alunas, de 9 a 11 anos.]

Para se chegar a este arranjo as crianças trabalharam anteriormente com os seguintes assuntos: compasso composto, tonalidade menor, acorde perfeito, ostinatos rítmicos e forma musical. Esses aspectos, inicialmente vivenciados pelas alunas, foram depois conscientizados e conceituados de acordo com a capacidade cognitiva do grupo. Cada aspecto foi trabalhado particularmente, sendo em seguida estruturados e sintetizados nesse arranjo.

[Foram também apresentados em vídeo trechos do Concerto de Natal (1991) dos Corais Infantis e do Conjunto de Flautas Doce do Núcleo de Educação Musical de Belo Horizonte.]

Maria Betânia Parizzi Fonseca, graduada em piano e especialista em educação musical pela Escola de Música da UFMG, é diretora do Núcleo de Educação Musical de Belo Horizonte.

Rosa Lúcia dos Mares Guta Braga, graduada em piano, harmonia e educação musical pela Escola de Música da UFB, especialista em educação musical pela Escola de Música da UFMG, é diretora do Núcleo de Educação Musical de Belo Horizonte.

"Treino auditivo x Percepção musical: uma abordagem ampliadora”

Virgínia Bernardes (Escola de Música/UFMG)

“Perseguição Musical”, “Persignação Musical”, “Decepção Musical”. Há que se pensar o porque dessas alcunhas. Não se apelida por acaso. Levados por qual sentimento os alunos escolhem palavras de significado tão forte para substituir o termo Percepção? Nesse caso também, “a rima não seria a solução”.

Na medida em que o aluno avança em seus estudos musicais, o prazer, o lúdico e a integração vão perdendo terreno. O aprofundamento e a ampliação do saber (que se inconseqüentemente realizados levam à sua fragmentação) passam a ser os principais e únicos objetivos.

O treino auditivo ainda é tratado muitas vezes como “Ginástica Auditiva”, onde se adestra o aluno na percepção de elementos musicais isolados, descontextualizados. Ditados são “batidos”, solfejos são “rezados”. Notas e ritmos são as instâncias musicais máximas, o objetivo final. Ora, sabemos que a música, a boa música, se faz com bem mais que isso.

Preocupados com estas questões, para nós determinantes, é que nos propusemos a compor uma série de pequenas peças de caráter didático-pedagógico, para servir ao treino auditivo dentro da Percepção Musical. Essa primeira série de 30 peças foi escrita a duas, três e quatro vozes, para diferentes instrumentações (violino/fagote, violoncelo/clarinete/flauta, violino/oboé/trompa/fagote, etc.). Dirige-se a alunos de nível médio e avançado e aborda as linguagens modal, tonal e atonal.

O objetivo ao escrevê-las foio de criar em cada peça situações musicais que levassem o aluno a ampliar seu espectro auditivo. Sendo assim, no trabalho de composição procuramos não nos limitar somente a estruturações rítmico-melódicas. Trabalhamos também a nível formal, de textura, de intensidade, de articulação, de fraseado, de registro, de densidade, de timbre: procuramos enfim contemplar toda a rede de informações de que é composto o tecido musical, evidentemente dentro de uma criteriosa escolha dos materiais a serem trabalhados. Outro critério adotado foi o da qualidade do texto musical. Procuramos fazê-lo musicalmente interessante, bem estruturado, de forma a despertar e manter o interesse do aluno no decorrer da atividade de escrita (escrita esta que deverá acontecer somente após um trabalho de análise auditiva, que visa integrar a totalidade das informações contidas na obra).

Todo este material deverá ser testado durante o ano de 1992, nas diversas classes de Percepção Musical da Escola de Musica/UFMG. Deveremos revisá-lo então à luz das observações anotadas durante o período de teste. Pretendemos publicá-lo tão logo seja possível, na forma de um kit, que conterá um guia do aluno, um do professor e uma fita cassete com a gravação de toda essa série. Paralelamente estamos iniciando uma nova série de ditados que se destinam a iniciantes e uma outra que contempla a música contemporânea.

Não temos a pretensão de que a “Persignação Musical” se torne a “Curtição Musical”, mas acreditamos que com um bom material didático, com uma abordagem mais artística, mais fruitiva e sobretudo mais musical, o treinamento auditivo se torne menos mecânico e que alie a técnica ao conteúdo, possibilitando aos nossos alunos o desenvolvimento de uma verdadeira percepção musical: aprofundadora, ampliadora e integradora.

Autores do trabalho:

Virgínia Bernardes, graduada em Piano e Especialista em Educação Musical, é professora de Percepção Musical junto ao Departamento de Teoria Geral da Música da Escola de Musica/UFMG.

Eduardo Campolina, graduado em Violão e Composição e Pós-graduado em Musicologia, é professor de Harmonia e Contraponto junto ao mesmo departamento da EM/UFMG.

“Educação musical e musicoterapia: pontos de semelhança”

Cybelle M.Veiga Loureiro

Musicoterapia é uma profissão relativamente jovem e em crescimento. Assim sendo, muitas pessoas não estão familiarizadas com esta carreira profissional e levantam perguntas no que concerne ao espaço e aos métodos de trabalho. De acordo com Bruscia, musicoterapia é difícil de se definir por ser uma dinâmica combinação de diferentes disciplinas em torno de duas áreas: a música e a terapia [Bruscia, E.K. 1984, pg. 7]. A formação universitária de um musicoterapeuta é multidisciplinar. Além de música, o musicoterapeuta recebe uma formação científica nas áreas de ciências biológicas, psicologia, antropologia, sociologia, educação e metodologia de pesquisa. As exigências curriculares de cada universidade dependerão por sua vez de fatores sócio-culturais locais. Musicoterapia é uma ciência que está voltada para o comportamento humano e é baseada em métodos científicos. O objetivo principal de um musicoterapeuta é usar a música para manter ou desenvolver habilidades de importância para a vida de seus clientes nas áreas de comunicação, atividades acadêmicas, desenvolvimento motor grosso e fino, habilidades socials e desenvolvimento emocional [Gfeller, E.K. e Davis, B.W. 1991, pg. 6]. O musicoterapeuta recebe um treinamento prático de um ano e meio nas áreas clínicas que incluem mais freqüentemente doenças mentais, deficiências mentais, deficiências físicas, gerontologia e educação especial (crianças deficientes ou com dificuldade de aprendizado). É neste período prático que o musicoterapeuta escolhe a área ou as áreas de sua especialização, como por exemplo reabilitação física, deficiência auditiva ou educação especial. Com o aumento das formas de tratamento que enfatizam cuidados preventivos de saúde, a musicoterapia está também extendendo suas possibilidades de serviços a novas áreas clínicas. O atendimento musicoterapêutico e hoje usado no controle da dor, no manejamento de stress, na estimulação infantil, em programas de saúde, hospital-dia, partos, berçários, prisões e no auxílio a cuidados médicos.

O profissional em musicoterapia trabalha em equipe interdisciplinar com o objetivo de estudar as necessidades de cada pessoa e buscar um atendimento o mais global possível. O tratamento em equipe pode incluir outros profissionais terapeutas, médicos, enfermeiros, psicólogos, psiquiatras, assistentes sociais, profissionais em recreação e educadores. O musicoterapeuta que se especializa em educação especial trabalhará em conjunto com outros educadores, inclusive com o professor de música, na determinação de objetivos específicos do atendimento educacional da criança deficiente, o qual poderá ser individual ou coletivo. Este trabalho será, em vários aspectos, análogo ao do educador musical [Unkefer, R.F. 1990, pg. 165]. Atividades em educação musical, tais como jogos musicais, apreciação musical e execução instrumental, são utilizadas também em musicoterapia de forma semelhante, porém o musicoterapeuta buscará o material adequada fazendo adaptações necessárias nos instrumentos e no material musical a ser utilizado, tais como vocabulário usado em canções folclóricas e simplificações harmônicas [Clark, C.; Chadwick, D. 1980, pg. 7]. Em educação especial, o educador musical trabalhando em equipe com o musicoterapeuta proporcionará ao aluno experiências musicais - tais como na formação de bandas, corais, pequenas orquestras -, que podem ser experiências prazerosas, de realização pessoal e de socialização da criança deficiente junto aos seus colegas de classe, permitindo que ambos, a criança deficiente e a criança normal, tenham um contato necessário ao desenvolvimento e reconhecimento de suas habilidades e limitações, que contribuirão para o desenvolvimento da auto-estima e amadurecimento emocional de ambos. A música é uma atividade social, que promove cooperação, integração e formação de novas amizades. A orientação aos professores de como inserir a criança deficiente nas atividades escolares, onde posicioná-la na sala de aula e cuidados de adaptações necessárias para a comunicação e socialização destas crianças, seria uma das funções do musicoterapeuta dentro das escolas.

Materiais acadêmicos podem ser adicionados a atividades musicais para promover o conhecimento de conceitos tais como números, cores, identificação de objetos, facilitando o aprendizado e a adaptação da criança deficiente na sala de aula. A inclusão cada vez mais numerosa de crianças deficientes nas escolas particulares e públicas é um fato constatável em todo o mundo e o deficiente mental ou físico, que era pobremente tratado até nas sociedades mais ricas, levam hoje uma vida produtiva e prestam sua contribuição à sociedade. A necessidade de profissionais qualificados para atender estas crianças está aumentando. Este trabalho em equipe no desenvolvimento educacional de uma mesma criança fará com que ela receba não somente informações mais substanciosas mas também uma experiência de integração humana [Nordoff, P.; Robbins. C. 1983, pg. 19].

Uma das características mais importantes da música quando utilizada em terapia é que a apreciação ou envolvimento experimentados pelo cliente durante o processo poderá ter continuidade fora do ambiente terapêutico, como forma de lazer e integração social. De acordo com E. Thayer Gaston, um dos precursores da musicoterapia, as duas características mais distintas do desenvolvimento do ser humano são a sua sociedade e a imensa complexidade do seu cérebro. Eles são altamente interativos e um é dependente do outro. Seu cérebro torna possível a fala, a comunicação, o pensamento abstrato e uma comunicação não verbal significativa sob a forma de música [Gaston, 1958, pg. 12].

“Não existiria música e nem a necessidade dela, se fosse possível comunicar verbalmente aquilo que facilmente comunicamos musicalmente”. [Gaston, 1958, pg. 23]

BIBLIOGRAFIA

BRUSCIA, K.E. Defining Music Therapy. Spring City, Pennsilvania: Spring House Books, 1989.

CLARK, C.; CHADWICK, D. Clinically Adapted Instruments for the Multiply Handicapped. St. Louis, MI: Magnamusic-Baton, 1980.

GASTON, E.T. Music in Therapy. New York: Macmillan Publishing, 1968.

GASTON, E.T. “Functional Music”, in: N.B. Henry (ed.), Basic Concepts in Music Education. Chicago: The University of Chicago Press, 1958.

GFELLER, Kate E.; DAVIS, W.B.; THAUT, M.H. An Introduction to Theory and Practice of Music Therapy. Madison, Wisconsin: Wm.C.Brown, 1991.

UNKEFER, R.E. Music Therapy in the Treatment of Adults with Mental Disorders. NY: Schirmer, 1990.

Cybelle Maria Veiga Loureiro, bacharel em Música e com estudos de piano realizados na Escola Superior de Música de Freiburg/Alemanha, fez o Curso de Musicoterapia na Universidade de Iowa/EUA sob a orientação da Dra. Kate Gfeller.

“Apresentação do livro Brincando no piano: atividades de apoio ao professor”

M.Betânia P.Fonseca e Patrícia F.Santiago (NEM-NúcIeo de Educação Musical)

“Brincando no piano” (volume I) será o primeiro de uma série de livros didáticos cujo principal objetivo é enfatizar e complementar assuntos considerados fundamentais no ensino do plano, como instrumento musicalizador. Não é um livro de repertório ou técnica pianística, nem um método de piano. É antes um caderno de atividades musicais, todas já testadas, com crianças entre 6 e 12 anos de idade. O livro fornece ao professor “ferramentas” para que ela possa ordenar de forma clara assuntos considerados importantes para serem ensinados num primeiro ano de contato com a música e o teclado.

Os assuntos abordados no livro são colocados dentro de uma linguagem própria para crianças, na faixa etária para a qual se destina: 6 a 12 anos.

Este trabalho tem um caráter profundamente lúdico, apresentando atividades que contêm desafios, segredos, jogos que envolvam as crianças, motivando-as e tornando muito prazeroso o processo de aprendizagem, Através das atividades, a criança escreve, colore, desenha, lê, toca e improvisa, estabelecendo um contato mais íntimo com a escrita e leitura musical. Além disso, existe um espaço potencial no percurso do livro que possibilita a expansão da criatividade, tanto do aluno quanto do professor. Isto se torna possível na medida em que algumas atividades ficam em aberto para que o próprio aluno possa lidar com materiais sonoros, levando-o a ordená-los. Da mesma forma, o professor pode se ver motivado a desenvolver com seu aluno assuntos importantes como, por exemplo, a improvisação musical e grafias não tradicionais. Além disso, o professor pode ser inspirado a criar suas próprias atividades fundamentando-se nas propostas do livro.

A necessidade de desenvolver o material contido no livro surgiu a partir do momento no qual o ensino do piano prescindiu de uma etapa complementar e anterior à formação de repertório e às dificuldades aí implicadas. Por exemplo, existe todo um trabalho que deve ser feito com a criança antes que ela tome contato com a leitura no pentagrama. Toda essa preparação prévia é abordada neste livro de forma progressiva e lúdica. Isto possibilita que a criança tenha contato com outras formas de grafia de som, além da tradicional.

Outro fato que motivou a elaboração deste livro foi a necessidade de reforçar a leitura e escrita musical. Além disso, as atividades favorecem e enriquecem um trabalho coletivo de teclado, trabalho que se torna mais atraente para a criança.

O livro “Brincando no piano” volume I pode ser utilizado tanto em aulas individuais de piano (ou outros teclados) quanto em aulas coletivas (de duas a quatro crianças). As atividades favorecem a dinâmica das aulas coletivas, uma vez que possibilitam ao professor atender às crianças de forma produtiva. Enquanto o professor assiste a um ou dois alunos individualmente no teclado, os outros estarão ocupados com alguma atividade do livro. Esta atividade deverá ser escolhida pelo professor visando um reforço de assuntos ligados ao processo pedagógico utilizado.

Todas as atividades deste livro têm uma apresentação gráfica atraente que motivam as crianças a realizá-las. Os pequenos textos e os desenhos apresentados foram elaborados especificamente para crianças. Portanto, freqüentemente, as crianças se mostrarão interessadas em colorir as figuras e, para isto, devem ter à sua disposição lápis, borracha, lápis de cor, etc..

Segue-se um exemplo retirado do Capítulo III - Coordenação Motora:

O objetivo desta atividade é trabalhar a coordenação motora do aluno, através da alternância mão esquerda-mão direita e ao mesmo tempo conscientizar a percepção visual de forma. (O aluno conseguirá realizar a atividade com maior desenvoltura quando perceber a forma na qual ela está estruturada: “esquerda-direita”/“direita-esquerda”/“esquerda-direita”/ “esquerda-direita”.)

O aluno deverá inicialmente observar quais desenhos correspondem à sua mão direita ou esquerda, antes de realizar a atividade de acordo com a legenda. O professor poderá marcar o tempo do “percurso” de cada aluno. O aluno poderá criar seu “percurso”, alternando ou suprimindo quadros. Poderão ser criados sons específicos para mão esquerda e para mão direita

Maria Betânia Parizzi Fonseca, graduada em piano e especialista em educação musical pela Escola de Música da UFMG, é diretora do Núcleo de Educação Musical, de Belo Horizonte.

Patrícia Furst Santiago, graduada em piano e especialista em educação musical pela Escola de Música da UFMG, é professorado Núcleo de Educação Musical e da Fundação de Educação Artística, de Belo Horizonte.

“Criatividade e processos não-verbais”

Rafael Anderson e Glaura Lucas (TANGRAM)

O desenvolvimento da criatividade como parte essencial na educação musical e a utilização dos processos não verbais como recurso didático no aprendizado musical são tópicos que vêm sendo objetos de nossas pesquisas há aproximadamente 10 anos e que desde 1988 fazem parte dos programas de Educação Musical (infantil e para adultos) no Centro Artístico Tangram, em Belo Horizonte (A presente comunicação se deterá principalmente no que se refere à Educação Musical infantil).

Sabemos que a criatividade na infância é um fator natural e espontâneo. O aproveitamento desta característica deve ser, a nosso ver, a base do processo de educação musical e artística de forma geral. Existem, no entanto, algumas considerações que fazem com que a criatividade seja percebida diferentemente em relação às diversas formas de manifestação artística.

O canto espontâneo da criança, por exemplo, é visto muitas vezes como aleatório, e portanto não chega a ter reconhecimento social, ao contrário do seu desenho. O desenho infantil vem sendo multo pesquisado desde o início do século, e uma vez constatados os benefícios que uma criança pode ter quando incentivada a desenhar, a concepção perante esta atividade artística tornou-se mais criativa e aberta. Além disto, as “distorções” de seu desenho são mais passíveis de aceitação do que as “distorções” rítmicas e melódicas de seu canto.

É comum portanto, que a atitude do adulto perante a criança no que se refere à música seja a de ensiná-la o que ela deve fazer. Assim, notamos que a música passa a ser concebida como algo que se aprende e não algo que se cria, já aos dois ou três anos de idade.

Entretanto, num ambiente favorável, onde a criatividade assume a mesma importância que outros aspectos do aprendizado musical, a criança irá exercer sua atividade criadora. Sua produção musical - registrada com gravador ou câmera de videocassete - torna-se assim, um referencial interessante para o desenvolvimento de seu potencial criativo, bem como de sua percepção musical. Além disso, esse material se constitui fonte importante de análise sobre o desenvolvimento da criança tanto musical quanto no sentido global.

Dentre os diversos recursos apropriados para se promover o desenvolvimento da criatividade está a utilização dos processos não verbais.

Inúmeras pesquisas têm demonstrado a diferenciação funcional dos hemisférios direito e esquerdo de nosso cérebro. De forma bastante resumida, podemos dizer que o hemisfério esquerdo processa as informações de forma analítica, simbólica, serial, lógica. Relaciona-se principalmente a ele a função da linguagem e de aptidões ligadas à linguagem. O hemisfério direito se caracteriza por processar as informações de maneira sintética, analógica, holística, espacial, intuitiva, não verbal. A musicalidade está associada principalmente ao hemisfério direito.

Já em 1973, Roger Sperry apontava as implicações destas descobertas em relação aos sistemas educacionais que, de forma geral, privilegiam o desenvolvimento das aptidões relacionadas ao hemisfério esquerdo, verbal, desprezando a forma não verbal de intelecto [Apud EDWARDS, Betty. Desenhando com o Lado direito do cérebro. (Trad. R.Raposo) RJ: Ed. Tecnoprint, 1984].

O ensino da música, por exemplo, da maneira como geralmente ele é praticado, se desenvolve sob bases verbais, com a intermediação da linguagem para a percepção e prática musicais. Entretanto, o trabalho de desenvolvimento da percepção musical como também da criatividade através das aptidões do hemisfério direito se mostra um meio mais interessante e eficiente, ainda a ser didaticamente mais explorado.

Neste sentido, temos elaborado jogos e exercícios de modo a favorecer a utilização dos processos não verbais no treinamento, por exemplo, da percepção da freqüência sonora, memória musical, divisão rítmica, noções estruturais e intuição musical, sentimentos e emoções musicais, etc. A associação com outras modalidades de processamento não verbal, como a percepção das cores, tem se mostrado interessante nas aplicações didáticas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

SAGE, Wayne. “La psicologia del cerebro humano”, in: Psicodeia, revista de psicologia. Ed. Inapp. nº 28, ano III, Mar/1977.

CANELAS, Horacio Martins, ASSIS, José Lamartine de, SCAFF, Milberto. Fisiologia do sistema nervoso. SP: Sarvier, 1983.

GAINOTTI, G., SORBI, S., MICELI, M., AMADUCCI, L. “Neuroanatomical and neurochemical correlates of cerebral dominance: a minireview”, in: Res. Commun. Psychol. Psychiatry Behav. Dep. Neurol., Catholic Univ., Rome/Italy, nº 7/1 (7-20), 1982.

BRADSHAW, J.L., NETTLETON, N.C. “The nature og hemispheric specialization in man”, in: AUS - Behav. Brain Sci. Dep. Psychol., Monash Univ., Clayton, Victoria, nº 4/1 (51-63).

LURIA, A.R. El cerebro humano y los processos psiquicos. (Trad. R. San Vicente). Barcelona, Ed. Fontanella, 1979.

Rafael Anderson Guimarães Santos é flautista e diretor geral do Centro Artístico Tangram.

Glaura Lucas, aluna do Curso de Pós-Graduação em Musicologia Histórica Brasileira da Escola de Música/UFMG, é diretora administrativa do Centro Artístico Tangram.

“Processo integrado de teclado e musicalização no CMI”

Gisele Maria M.Costa, Gislene Marino B.Pinto e Katia Maria M.Mota (CMI-Centro de Musicalização Infantil da EM/UFMG)

O CMI é um curso de extensão da Escola de Música/UFMG, criado como projeto de pesquisa da Profa. Tânia Mara L. Cançado em 1985 e atendendo crianças na faixa etária de 7 a 12 anos. As orientadoras do projeto foram as Profas. Tânia Mara L. Cançado, Maria Amália Martins e Rosa Lúcia dos Mares Guia Braga. Atualmente a Profa. Maria Amália Martins continua a orientar o trabalho na área de musicalização.

A estrutura do curso sofreu modificações ao longo dos anos e hoje é a seguinte:

Nível I: Musicalização, Teclado, Coral

Nível II: Musicalização, Teclado, Coral, Instrumento

Níveis III-V: Musicalização, Teclado, Coral, Instrumento, Música de Câmera, Orquestra de Cordas ou Grupo de Sopros

I. Histórico e objetivos do Teclado e Musicalização

As duas áreas eram, a princípio, trabalhadas independentemente. Os objetivos da Musicalização são trabalhar a socialização e a integração do grupo: vivenciar os elementos musicais (parâmetros sonoros, formas, etc.): desenvolver a memória, a criatividade e a percepção global da criança. Os objetivos do Teclado eram trabalhar o conhecimento do plano como fonte sonora rica em timbres e desenvolver um pequeno repertório. O Teclado supria inicialmente a falta de outros instrumentos. Nas duas áreas eram feitas muitas improvisações, tais como sonorização de pequenas histórias, improvisações utilizando as diversas formas de produção sonora com objetos e instrumentos e no próprio plano.

Numa segunda fase, o ensino do teclado deu enfoque à Harmonia, através do estudo dos pentacordes, tríades, escalas, encadeamentos, harmonizações de melodias conhecidas, leituras, canções e música de ouvido.

Atualmente, Musicalização e Teclado são vistos como áreas integradas, ou seja, elas percorrem simultaneamente as mesmas etapas dentro da vivência do conteúdo musical. O teclado é utilizado como meto de apoio à musicalização e não é dada ênfase a um repertório planístico.

II. Exemplos do processo de integração

Timbre: Apresentado na Musicalização através de diferentes objetos, instrumentos de percussão e timbres corporais. No Teclado explora-se diferentes timbres do plano, com seus diversos materiais através de improvisações.

Movimento sonoro: Na Musicalização é feito um trabalho vocal e corporal, com percepção auditiva de movimento melódico ascendente e descendente, utilizando xilofone, flauta de êmbolo e voz. No Teclado o movimento melódico é feito nas cordas do piano e no teclado.

Planos de altura: São apresentados na Musicalização através da reação corporal, identificação e grafia de planos grave, médio e agudo. Para isso, utiliza-se instrumentos diversos, piano e voz. No Teclado, trabalha-se leitura e execução de gráficos abrangendo os planos de altura enquanto se desenvolve a coordenação das duas mãos.

Canções (de dois, três, cinco sons: arpejo e escala): Na Musicalização, as canções para fixação de estruturas melódicas são feitas através do canto com acompanhamento de percussão, enquanto se trabalha os elementos apoio, pulsação, ritmo e subdivisão da pulsação com movimento corporal. No Teclado, as mesmas canções são tocadas de ouvido, transpostas, lidas, harmonizadas e utilizadas como material para improvisações.

O conteúdo é apresentado ora numa área ora noutra, de acordo com a funcionalidade do aprendizado.

III. Conclusão

É importante que todos os alunos passem por uma linha de aprendizado que vai da vivência e experimentação de todos os elementos da linguagem musical à racionalização desses mesmos elementos. Nesse processo, a criança passa pela fase intermediária, na qual ela mesma vai explorar, criar, interpretar e concluir a respeito de todo o conteúdo vivenciado sensorialmente, o qual ela irá, posteriormente, racionalizar.

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