A EDUCAÇÃO MUSICAL NA ATUAL ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR

Ângela I.L. de Freitas Dalben

Introdução

“As escolas não cantam mais”.

Esta é uma constatação que qualquer um pode fazer em observação direta no dia a dia das escolas.

Qual seria a razão disto? O som, o ruído, o universo sonono - objetos de estudo da Educação Musical - estão em toda parte, são o nosso ambiente, a nossa realidade. Pergunta-se: a escola estaria desinteressada em trabalhar a realidade? A escola estaria ensurdecida aos apelos sociais, ambientais e de atendimento ao seu aluno?

A música, como os demais conteúdos, acabou se compartimentando, no decorrer dos tempos, na disciplina Educação Musical ou mesmo Educação Artística. Embora transformando-se num componente curricular obrigatório no Ensino de 1^o e 2^o graus, após a Lei 5.692/71, vem sendo cercada e cerceada por conflitos ideológicos, aprisionada por posições ora idealistas, ora positivistas, não conseguindo se impôr pela riqueza de sua própria prática.

Neste artigo, buscamos questionar alguns aspectos que têm definido o cotidiano escolar, questionar as práticas de avaliação que definem valores sociais e que impregnam os indivíduos na sua relação com os diversos conteúdos escolares e com os significados destes na própria vida.

O levantamento destas questões coloca-se pertinente, tendo em vista o fato de serem muitas vezes desconhecidas por alguns ou até mesmo consideradas detalhes sem importância. Entretanto, a minha prática de mais de 15 anos como Orientadora Educacional e como professora de Educação Musical em escolas públicas e particulares de 1^o e 2^o graus alertou-me para elas, sendo que acabaram por se tornarem focos de minha pesquisa de mestrado.

Podemos afirmar que as idéias não têm existência independente e autônoma. Elas se vinculam a uma realidade objetiva onde os homens se relacionam e as produzem. Esta realidade objetiva fornece elementos que passam a produzir expectativas, preferências, desempenho de papéis muitas vezes não escolhidos pelos sujeitos que se vêem limitados e impulsionados por eles.

O universo da escola é contraditório e os rituais e rotinas presentes numa instituição formal acabam por se tornarem fundamentais na produção destes elementos que estarão permeando as relações sociais no nosso cotidiano.

São crenças, valores, símbolos, traços de personalidade que sendo construídos e socializados tornam-se tão fortes que ultrapassam às vezes a própria função explícita da escola de socializadora dos conteúdos escolares, tornando-se cada vez mais formadora de atitudes e hábitos sociais.

A nossa inserção crítica na prática social provoca o desvelamento dos elementos responsáveis pela justificação de nossas ações, dos “slogans”, dogmas e fórmulas que nos direcionam, permitindo o processo de transformação.

Arroyo afirma que: “A prática social tão complexa de apropriação das forças materiais e socioculturais em que participam os trabalhadores modernos, é o processo mais eficaz na formação de um novo ser humano. Por aí podemos dizer que a melhor revolução pedagógica passa por fazer com que as relações sociais sejam mais ricas, humanamente mais formadoras”⁽¹⁾.

Diante deste exposto, torna-se fundamental a análise das condições objetivas pelas quais os poucos profissionais que trabalham com a educação musical têm se relacionado na escola, para que possamos perceber os elementos de significação e justificação que favorecem a situação caótica na qual esta disciplina se encontra.

Em outras palavras, o que se vai discutir aqui é que existe um tipo de realidade objetiva que condiciona a relação pedagógica que vem sendo estabelecida com os diversos conteúdos escolares, e no nosso caso com a Educação Musical em particular.

Nesta relação existe um processo de incorporação de idéias e representações definido por práticas concretas reforçadas por elementos interiorizados. Um novo conteúdo valorativo é produzido, influenciando o tipo de prática pedagógica encontrado hoje nas escolas de 1^o e 2^o graus.

Caracterização da prática da Educação Musical nas escolas formais

Em pesquisa recente, observou-se que na prática escolar, a música faz parte apenas de um cenário de festas e comemorações cívicas sendo que, à medida em que as séries vão se avançando, nem mesmo estas festas e comemorações passam a existir.

A contradição fundamental está no fato de que, apesar de o conteúdo musical ser ignorado pela escola, como um fato social, historicamente definido, como uma forma de linguagem e uma necessidade de expressão humana, este conteúdo, pela sua própria natureza não deixa de existir, perpassando o cotidiano dos indivíduos e das famílias, através dos inúmeros contactos sociais, pela TV, rádio, etc..

Desta feita, a escola através desta atitude cumpre mais uma vez o seu papel de escola de classe, uma escola privatista e elitista que privilegia uns em detrimento de outros. Escola que favorece àqueles que podem dispender dinheiro na busca por uma formação musical extra-escola, em detrimento daqueles que não podem e que têm que se contentar com maneiras informais de manifestação artística.

Quando a escola ainda canta, qual é o lugar que a música ocupa?

Nas pré-escolas, a educação musical ainda é um fato e as crianças possuem aulas de 20 ou 30 minutos semanais com professores especializados qualificados em níveis diversos.

Esta é uma realidade própria especialmente das escolas particulares, já que existem poucas escolas públicas que atendem a esse tipo dc aluno.

Observou-se que a administração das escolas ressente-se do custo das professoras “especializadas” que são consideradas professoras “caras”. Apesar disto estas aulas acontecem e o retorno para a escola é interessante já que “os pais ficam orgulhosos deverem seus filhos cantando”.

Não se pode deixar de levar em conta que este espaço conquistado pela Educação Musical é fundamental no desenvolvimento de análises críticas ligadas aos fundamentos pedagógicos de seu conteúdo.

Percebe-se que o processo de ensino na pré-escola ainda se preserva, em alguns casos, dos reflexos da organização funcionalista do trabalho, presente nas leis que regem o ensino de 1^o e 2^o graus. Constata-se que isto favorece o desenvolvimento integrativo dos diversos conteúdos frente ao processo de alfabetização, objetivo primeiro deste nível de ensino.

Neste contexto, as atividades de musicalização tornam-se fundamentais e se integram às demais, já que envolvem atividades ligadas às diversas formas de expressão dos indivíduos e dos grupos, à criatividade, à socialização, ao desenvolvimento da autonomia, da lógica e ainda dos aspectos psicomotores.

Entretanto, a situação vai se modificando aos poucos, à medida em que as crianças entram na 1^a série. Gradualmente a música deixa de fazer parte do universo da sala de aula. Gradualmente ela deixa de ser considerada um conteúdo fundamental a ser trabalhado pela escola, um conteúdo que faz parte do universo cultural dos alunos. Percebe-se que ao deixá-la de lado a escola está deixando de considerara arte como uma forma de expressão cultural e neste processo autoritariamente passa a privilegiar outras formas de expressão.

Quando muito, as crianças passam a aprender que a música faz parte das festas; entretanto o significado cultural das festas nas diversas sociedades e culturas não é discutido.

O que fica definido para os alunos, neste tipo de relação é que a música é apenas um ornamento, um pano de fundo, um cenário, e não um dos aspectos inseparáveis da vida social.

Diante deste quadro, alguns outros aspectos podem ser levantados. O fato de a música ir gradativamente perdendo o seu espaço como conteúdo formal da sala de aula, traz o questionamento quanto ao espaço real que ela ocupa entre os jovens adolescentes no seu processo de identificação e ainda quanto à importância conferida a ela pelos próprios jovens no processo de identificação destes frente aos seus pares.

Todos nós gostamos de ouvir as músicas dos anos 60, 70, etc., que nos lembram nossos momentos de adolescência e nossos processos de conhecimento do mundo. Sabemos que historicamente elas retratam um modo de vida, uma forma de pensamento, nossas resistências e afirmações como sujeitos em processos de formação.

A escola deixa este espaço em branco. Deixa em branco uma das formas de estreitar os laços professor x aluno, jovens x escola. Ignora e não absorve conteúdos fundamentais para estabelecer um diálogo real num processo de produção de novos conhecimentos.

Outra questão ligada à estrutura escolar coloca-se no fato de que se antes do 1^o e 2^o graus as escolas particulares assumiam a educação musical como um de seus conteúdos, estas mesmas escolas o perdem de vista nos anos subseqüentes.

Pergunta-se o porquê desta opção. Qual a concepção de educação que permeia esta situação? Será que o conteúdo musical parou de desempenhar um papel fundamental no rol dos saberes a serem desenvolvidos pela escola? Ou será que o sistema tecnicista, seletivo e elitizante está se sobrepondo às discussões pedagógicas e educacionais?

Poucos são os trabalhos encontrados no 1^o e 2^o graus e esses estão localizados em escolas públicas, como é o caso da Prefeitura de Belo Horizonte, nos colégios que atendem especialmente de 5^a a 8^a séries e ainda em algumas escolas consideradas “tradicionais”, como o Instituto de Educação, por exemplo, que inclusive já construiu uma história no ensino da música, com os professores Luíz Maia e Maria Amorim.

O que se percebe é que a construção do trabalho pedagógico da Educação Musical tem sido feito, nestes casos muito mais pela postura audaciosa, comprometida e competente de alguns professores, na maioria das vezes voluntarista, do que a partir de um projeto político-pedagógico de ensino que assume o conteúdo musical como fundamental na formação do cidadão.

Pode-se concluir que a ausência ou não de alguns conteúdos na grade curricular passa pela análise e definição de coordenadas político-pedagógicas que justificam-se a partir de discursos a respeito de concepções de ensino e educação que encobrem processos ideológicos altamente discriminadores.

A organização do trabalho escolar como fator determinante na construção das representações que os próprios professores fazem da Educação Musical

Em minha pesquisa de mestrado, citada anteriormente, sistematizada na dissertação intitulada Processo de trabalho escolar e Conselho de Classe: da avaliação na escola à avaliação da escola, tive a oportunidade de discutir a organização do trabalho na escola como um fator determinante no atual processo de ensino. Um fator que possibilita ou não o desenvolvimento de propostas articuladas com os interesses e necessidades dos alunos, com as questões evidenciadas no dia a dia da escola e com as possibilidades e limitações destas.

Essa organização, com base nos princípios da Teoria Funcionalista, apregoa o desempenho de papéis, segundo atribuições e competências previamente descritas, embasando as ações dos indivíduos segundo os princípios burocráticos de atuação que se justificam por si mesmos.

Dessa forma, os sujeitos se relacionam segundo uma prática acrítica, supostamente neutra, sem a clareza dos fins a que elas se servem. É um processo onde a prática pedagógica acontece justificada e fundamentada por mesclas do ideário pedagógico construído historicamente, sem entretanto a análise crítica dos seus panos de fundo filosóficos, ideológicos e sociológicos.

Nessa perspectiva é interessante atermo-nos à análise da forma de inserção dos profissionais e, em especial, aos professores de educação musical e seus conteúdos de trabalho na organização do trabalho docente, para tentarmos alertar ao educativo presente no conjunto das idéias e valores, imagens e representações que acompanham as relações sociais e que legitimam as ações dos profissionais frente ao seu trabalho.

1. Os professores de Educação Musical e as condições objetivas de trabalho na escola

Na pesquisa citada, observou-se que alguns elementos têm direcionado as diversas práticas escolares e dentre eles o fator tempo apresentou-se como uma característica predominante no processo de trabalho escolar.

O tempo disciplina o sistema escolar em sua totalidade, desde o processo de seriação até a organização do ano letivo, no calendário de atividades, no contrato dos profissionais e ainda na sala de aula.

Esta forma de controle condiciona o tipo de relação professor x aluno x conteúdo a ser desenvolvido já que este tempo está previamente definido na grade curricular.

À medida em que as séries avançam, ou melhor, a partir da 5^a série do 1^o grau, a situação se agrava quando a fragmentação e a diversificação dos diversos conteúdos acontece definindo um rol de mais ou menos 10 disciplinas, com professores diversos para cada uma delas. Disciplinas estas possuindo tratamentos diferenciados tanto quanto ao número de aulas que cada turma deverá ter semanalmente com cada uma delas como, ainda, quanto à forma de avaliação da aprendizagem.

Observa-seque a situação é complexa e delicada. Os professores preocupados com o tempo que lhes cabem, passam a se enxergar isoladamente no processo e a enxergar o seu aluno apenas na prática de sua disciplina, organizando suas atividades, seus trabalhos e suas avaliações como se eles e o aluno estivessem separados do todo da escola.

A relação atomizada e dicotômica encontra o seu lugar nesta lógica de organização.

Neste contexto, a situação da Educação Musical, como de algumas outras disciplinas, é bastante vulnerável. Quando a grade curricular não a exclui, ela compõe o universo dos alunos ocupando no máximo uma ou duas aulas semanais. (E, observando de passagem, é aquela disciplina que será suprimida caso a turma precise de algum espaço extra para outra atividade.)

Essa condição de trabalho traz inúmeros reflexos aos processos de significação e representação desenvolvidos nas relações sociais professor x disciplina, aluno x disciplina e ainda na relação entre o conjunto dos profissionais x disciplina.

O professor de Educação Musical, com apenas uma aula semanal para desenvolver o seu trabalho com turmas entre 30 a 40 alunos, se vê restrito no seu trabalho e no estabelecimento de um processo pedagógico efetivo. Acaba por desenvolver atividades descontínuas, fechadas em si mesmo, sem significação contextualizada e explícita.

O aluno, submerso na escola como numa malha de conteúdos e metodologias desconexos, submerso num espaço onde nada escolheu, nada discutiu e onde nunca ninguém o ouviu, se vê repleto de aulas, de concepções de educação contraditórias, onde uns degladiam-se com os outros em busca, também de espaços próprios.

É um processo onde o maior produto é a alienação. O aluno aprende a ser alienado quanto ao que está acontecendo já que mesmo sendo o principal sujeito do processe, ele em momento algum é considerado sujeito. Deve se comportar como alguém que recebe o que já está pronto, simplesmente para consumir, na relação, o conhecimento já produzido. Aprende a ser passivo, mesmo que descontente e ao mesmo tempo aprende uma série de outros conteúdos, mensagens não explícitas, entremeados nas condições objetivas do trabalho na escola.

Ele percebe claramente que se algumas disciplinas têm maior carga horária, se algumas disciplinas são avaliadas quantitativamente e por isto reprovam ou aprovam, devem ser porque “merecem” mais atenção - devem ser “mais importantes” do que as demais.

Entretanto, não se tem tempo na escola para se discutir o significado social do “ser mais importante”, discutir quem definiu esta situação, quem definiu a própria grade curricular, que concepção de educação, de homem, de cultura perspassou esta definição e esta distribuição de tempos e muito menos para discutir-se os critérios utilizados para isto.

Marilena Chauí caracteriza o discurso ideológico como um discurso feito de espaços em branco, cheio de lacunas⁽²⁾. O poder do mesmo está justamente no fato de ele não dizer tudo.

A questão agrava-se ainda mais quando passamos a observar a dimensão coletiva do conjunto dos profissionais e a forma pela qual relacionam-se mutuamente.

As escolas que hoje formam os alunos, também formou os profissionais. As práticas e rituais utilizados para legitimar esta instituição de que falamos, permanecem, apesar de historicamente modificadas, dependendo da predominância dos diversos discursos educacionais.

As condições objetivas do trabalho estão quase sempre imutáveis, apresentando-se fortes na determinação das relações entre os profissionais, que acabam envolvidos por elas sem se darem conta do processo que os domina. Afirmamos isto pelo fato de que o mesmo processo que determina uma escala de valores entre as diversas disciplinas aos alunos, através da determinação do tempo na grade curricular, encontra-se reforçado na inconsciência dos professores que o encarnam. Deste modo é comum encontrarmos professores concebendo sua própria disciplina como sendo mais importante do que as demais e ainda o contrário.

O depoimento de uma professora apresentado a seguir demonstra este problema: “Eu tenho que dar aulas como todo mundo, eu faço concurso como todo mundo, eu dou mesmo proves, mas no finalzinho a minha matéria não conta. Ora, eu me sinto assim desvalorizada, entendeu?”.

Numa análise detalhada deste desabafo percebe-se que na fala da professora está colocada uma forte carga emocional, relativa aos valores que são produzidos na relação entre os profissionais e a escola. Existe um processo de avaliação mútua, silencioso, definido através do privilégio conferido a algumas disciplinas em detrimento de outras, ou mesmo conferido em algumas áreas do currículo escolar.

A principal questão que se coloca neste processo liga-se ao fato de que ninguém pergunta os critérios usados nesta determinação dos diversos valores e ainda quais as concepções de educação que estão privilegiadas. Esta falta de reflexão permite que se instalem, entre os profissionais, práticas pedagógicas permeadas de inconsciência quanto aos reais objetivos a que elas se servem e desenvolve a prática social de alienação do próprio trabalhador quanto ao seu próprio trabalho e quanto ao significado social do conteúdo com o qual trabalha.

2. O processo de avaliação da aprendizagem - um fator determinante na concretização dos valores sociais

A avaliação da aprendizagem tem sido confundida nos meios educacionais por simplesmente um processo de medida. Para muitos professores avaliar é dar nota.

Esta concepção de avaliação se prende a um modelo social dominante - o liberal conservador - no qual baseiam-se as concepções pedagógicas tradicional, escola novista e tecnicista, bastante difundidas entre os educadores.

Entretanto, o paradigma educacional crítico desenvolvido nesta última década vem tentando modificar esta percepção, a partir da discussão dos elementos dialéticos do processo avaliativo. Nesta perspectiva concebemos a avaliação como um processo dinâmico capaz de trazer à tona nossa capacidade intelectual, nossos sentimentos, habilidades, nossas ideologias, etc. Nela acionamos todo o nosso referencial de vida, nossas possibilidades e limitações.

No ponto de vista da avaliação da aprendizagem as análises do educador vão envolver sua capacidade de enxergar o fenômeno pedagógico em sua totalidade e em seus detalhes. E uma concepção do processo avaliativo que não o concebe como um simples ato de classificar ou determinar pontos aos alunos.

Entretanto esta concepção não tem permeado a organização do trabalho escolar. Mesmo sendo considerado um momento “nevrálgico” do processo de ensino, o “dar nota” não tem levado os educadores a questionarem o seu significado, ou mesmo a explicitarem entre si e entre os alunos os critérios que vêm sendo utilizados neste processo. Neste contexto, novos significados vêm sendo produzidos assim como os diversos estereótipos da relação professor x aluno, como aquele que define que: “o professor é o dono do saber”, por isso ele é o dono da “nota”.

Objetivamente, através da relação funcionalista entre as diversas disciplinas escolares, a avaliação tem encontrado o seu papel como um processo autoritário e também disciplinador, definindo a relação professor x aluno x conteúdo. Ela vem definir inclusive a relação família x escola ao concretizar o ato de aprovar ou reprovar. Neste tipo de relação a escola se relaciona com as famílias privilegiando aquelas que possuem valores e costumes semelhantes àqueles que ela também selecionou como mais importantes. Como dissemos anteriormente, vem através do processo de avaliação cumprir o seu papel de escola de classe.

Na pesquisa realizada sobre o Conselho de Classe⁽³⁾ foi constatado que essa instância foi instituída na organização da escola, com o objetivo de desenvolver o processo coletivo de avaliação do aluno, a partir do somatório das óticas dos diversos profissionais que com ele trabalham. Entretanto, constatou-se também que o processo de avaliação do aluno realizado por esta instância, fica determinado pelo tipo de relação que os diversos profissionais possuem com a sala de aula e com a escola como um todo.

Ora, se o disciplinamento pelo tempo define uma relação professor x aluno x conteúdo, o resultado deste processo estará refletido no direcionamento da referida instância. Explicando melhor, se um determinado professor dá 5 aulas semanais com uma turma, ele terá um menor número de turmas para trabalhar do que um professor que possui apenas uma aula semanal como é o caso do professor de Educação Musical.

O processo coletivo de avaliação privilegiado pelo Conselho de Classe é geralmente direcionado na análise das notas, já distribuídas pelos professores aos alunos e já devidamente registradas em seus diários. Esta situação coletiva de avaliação do processo de ensino traz algumas características fundamentais à relação entre os profissionais ente si e com o processo educativo global:

. aquelas disciplinas que não avaliam seus alunos baseando-se em dados quantitativos, como é o caso da Educação Musical, geralmente não são focos de discussão e na maioria das vezes seus professores nem participam das reuniões, porque se acham dispensáveis;

. aquelas disciplinas que na grade curricular possuem menor número de hora-aula semanais com cada turma, colocam seus professores com menores condições objetivas de opinar sobre os seus alunos individualmente (outro eixo identificado no processo de trabalho desta instância), pelo fato de terem um número muito grande de alunos e por isto sentirem que não os conhecem bem.

Conclui-se que mais uma vez a contradição faz parte do universo da escola sendo que a forma de concretização dos espaços coletivos existentes na escola são fatores fundamentais para a manutenção das relações de trabalho individualistas, atomizantes e alienantes na mesma. Assim o afirmamos tendo em vista o fato de que estes espaços previamente definidos através das condições objetivas de trabalho dos profissionais, os condicionam, através de critérios arbitrários, a uma forma de relação social que os obrigam a encarnar o espaço desprivilegiado ou não de sua disciplina, atuando com poder ou timidamente como profissional.

Vejamos um exemplo. Num dos conselhos observados durante a pesquisa, uma professora de Educação Artística tentou apresentar a sua metodologia de trabalho, em que experimentava uma nova forma de avaliação.

Seu intento, ao contar a sua experiência, surgiu a partir de uma questão levantada através das avaliações de Português, quando o professor dessa disciplina afirmou que os alunos não tinham noção alguma das razões que os levavam a obter certas notas. A professora, em vista da questão, contou que antes de apresentar as suas notas aos alunos, tem procurado desencadear um processo de discussão, em que eles próprios falam sobre os seus trabalhos, o que fizeram, como e por que o fizeram assim.

Falou dos “resultados surpreendentes” que esse trabalho tem produzido, já que é um momento em que o aluno “se auto-avalia como pessoa” e reflete sobre sua ação como “ser que produz”. Além disso, atentou a professora, “quando ele fala, ele ouve a reação dos colegas e neste ponto ele reflete mais uma vez” (as expressões entre aspas fazem parte da linguagem da professora).

Observa-se que a proposta traz elementos interessantes numa perspectiva de avaliação coletiva. Entretanto, mesmo não entrando no mérito desse processo avaliativo, é bom salientar que o tempo todo em que ela contava a sua experiência, ela a entrecortava com expressões do tipo: “eu queria sugerir...”, “não sei se vocês aceitariam...”, etc., expressões que refletiam a timidez e a insegurança da professora quanto à aprovação ou não do grupo sobre a sua colocação.

Além disso, os demais professores, antes mesmo de refletirem sobre os diversos aspectos interessantes ou não que a proposta pudesse suscitar, talvez para análises ou mesmo para a implantação coletiva de novas formas de avaliação, automaticamente, descartaram a sugestão uns afirmando: “é... para mim, não dá”; outros, concordando com esses: “é... em ortografia não dá”; e com tantas negativas o diálogo se fechou com a própria professora confirmando “é claro...”.

Este exemplo vem reforçar o que estamos tentando alertar aqui, que é o poder usual da organização do trabalho, que apoiando-se sobre um discurso pedagógico tradicionalista se vê legitimado pelos próprios profissionais que desviam a atenção de tudo o que se reveste de novo. Os valores já definidos pelas condições objetivas nas quais os profissionais se relacionam, fazem com que esses acabem por se conduzir de forma a reproduzir o que já está previamente proposto. Isto acontece por desconhecimento ou inconsciência dos seus espaços de liberdade, ou por comodismo ou mesmo por conveniência.

Conclusões

O objetivo aqui proposto aproxima-se mais da chance de levantar questões do que de sugerir propostas, mais de alertar do que de encontrar soluções. Mesmo porque o tema requer uma discussão ampla, um posicionamento coletivo frente ao que aqui foi abordado e necessitado levantamento de novos questionamentos, da incorporação das divergências no sentido da elaboração de sínteses qualitativas que promovam a transformação da situação objetiva aqui colocada.

Concordamos plenamente com o professor H.J.Koellreutter: “Urge uma definição nove, clara e convincente, dos objetivos da educação, uma mudança radical do conteúdo dos programas, no sentido de uma atualização de conceitos e idéias, de avaliação e de atuação pedagógica. Esta mudança do conteúdo dos programas de educação e ensino, em um mundo de integração, terá que tender essencialmente ao questionamento crítico do sistema existente...”⁽⁴⁾.

Suscitar aqui alguns aspectos objetivos presentes na organização do trabalho escolar e seus reflexos na práxis educativa se coloca fundamental, frente à necessidade de nos atentarmos para a transformação consciente da estrutura que nos rodeia.

Surge nesse contexto a redefinição de nossos papéis e posicionamentos frente à racionalidade objetiva que tem se objetivado a partir de nós mesmos.

É um processo onde os educadores passam a assumir-se como seres dotados de consciência e vontade percebendo-se como sujeitos do movimento histórico e da mesma forma percebendo os seus alunos.

É fundamental que passemos a nos solidarizar em práticas coletivas, na busca por objetivos e projetos comuns, eliminando a tendência corporativista de proteção de espaços.

Quando se tenta fazer a análise objetiva das relações de trabalho, como foi feito neste artigo, busca-se abrir espaços para as formas como as relações hegemônicas de nossa sociedade se perpetuam frente às práticas dos diversos sujeitos. Esta relação hegemônica está presente na própria relação que os mesmos travam com os conhecimentos de sua área de trabalho. Os profissionais na escola, segundo a postura individualista discutida aqui, vêem o seu conteúdo como propriedade privada não permitindo as relações integradas e inter-disciplinares.

Esta postura positivista, se opõe à concepção, de homem como ser pensante, produto e produtor de história. Opõe-se à concepção de ser humano capaz de criar e impulsionar processos sociais de transformação.

Diante deste contexto, o resgate do papel social da arte e do artista se projeta como uma questão fundamental. Questiona-se neste momento, o processo de amoldamento, que vem sendo desenvolvido pela organização do trabalho escolar onde a predominância de processos de ensino segundo o eixo transmissão-assimilação acabam por orientar e adormecer o processo de auto-crítica de criatividade existentes no ser humano.

Questiona-se ainda a mesma organização que deixa de lado aqueles conteúdos que poderiam favorecer o desencadear de processos de transformação das relações entre professores x alunos x conteúdos, já que ignora o potencial daquelas disciplinas que trabalham o ser humano e suas formas de expressão a nível de totalidade, trabalhando conjuntamente o cognitivo, o emocional e o sensorial - como as artes em geral.

Questiona-se mais ainda aquele profissional que comodamente adapta-se a essa organização que, como instituição formadora de jovens, acaba por também moldá-los às atitudes necessárias à reprodução dessa sociedade tão hostil aos valores humanos de dignidade e justiça social.

E nestes questionamentos mais uma vez levantamos a necessidade de desenvolvermos processos coletivos de discussão para que os profissionais da escola e em especial os professores da Educação Musical não se sintam solitários frente à organização escolar que os oprimem como educadores e que passem a reencontrar os significados sociais educativos da obra e das atividades artísticas.

NOTAS

(1) ARROYO, M.G. Revendo os vínculos entre trabalho e educação: elementos materiais da formação humana, p. 57.

(2) CHAUÍ, M. O que é ideologia, p. 21.

(3) DALBEN, Ângela. Processo de trabalho escolar e conselho de classe: da avaliação na escola à avaliação da escola.

(4) KOELLREUTTER, H.J. “Educação Musical no terceiro mundo: função, problemas e possibilidades”, in: Cadernos de Estudo: Educação Musical, nº 1, p. 5.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARROYO, Miguel Gonzalez. Revendo os vínculos entre trabalho e educação: elementos materiais da formação humana. Belo Horizonte: Faculdade de Educação/UFMG, 1989 (mimeo).

CHAUÍ, Marilena. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1980.

DALBEN, Ângela I.L. de Freitas. Processo de trabalho escolar e conselho de classe: da avaliação na escola à avaliação da escola. Belo Horizonte: Dissertação de Mestrado em Educação, Faculdade de Educação/UFMG, 1990, 318 pp.

KOELLREUTTER, H.J. “Educação Musical no terceiro mundo: função, problemas e possibilidades”, in: Cadernos de Estudo: Educação Musical, nº 1. São Paulo: Atravez, Agosto/1990, pp. 01-08.

MACHADO, Antônio Berto. Organização do trabalho e democracia escolar: uma escola pública como estudo de caso. Belo Horizonte: Dissertação de Mestrado em Educação, Faculdade de Educação/UFMG, 1990, 349 pp.

Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben, musicista e pedagoga, é formada em Piano (Escola de Música/UFMG) e em Pedagogia (Faculdade de Educação/UFMG), com cursos de Especialização em Educação Musical (EM/UFMG) e Orientação Educacional (FAFI). É Mestre em Educação pela FAE/UFMG, onde leciona, entre outras disciplinas, prática de Ensino de Música. Tem desenvolvido pesquisas na área da Organização do Processo de Trabalho Escolar, com estudo de experiências alternativas de produção coletiva de conhecimentos e avaliação educacional.

voltar