APRENDIZAGEM MUSICAL NÃO-FORMAL EM GRUPOS CULTURAIS DIVERSOS

Regina Márcia Simão Santos

Não é difícil constatar-se um certo desprazer de estudantes de música nas situações formais de ensino musical. Alguns profissionais desta área, contudo, consideram natural este desprazer: é o “preço” inevitável que se paga pela aquisição sistematizada de um conhecimento, que requer uma abordagem racional e abstração, em substituição a processos intuitivos de aprendizagem. Assim, a assimilação de conhecimentos num processo formal de ensino impõe certo “desprazer” por exigir, de quem aprende, disciplina e persistência, nem sempre espontâneas no ser humano. Enfim, não é só de prazer em prazer que uma vastidão de conhecimentos e informações musicais é incorporada.

Por outro lado, a educação formal vem se transformando com as contribuições de pedagogos e músicos que se dedicam à observação dos modos naturais de aprendizado musical em contextos não-formais de ensino. Orff resgata o prazer no jogo sonoro e expressivo da palavra, comum nas experiências infantis não-formais que envolvem a expressão verbal. Suzuki se volta para a renovação da abordagem metodológica do ensino de instrumentos musicais a partir da imersão do indivíduo em situações práticas, concretas, socialmente significativas, onde se dá o convívio com modelos, tal qual ocorre no domínio da língua materna, sem qualquer conhecimento prévio de regras gramaticais ou da escrita. “Uma visão brasileira no ensino da música” é a preocupação de especialistas em várias práticas musicais distintas, que em volumes já publicados refletem não apenas uma sintaxe própria da música brasileira, mas os modos de aprender desses grupos em situações não-formais de convívio e instrução musical. De igual modo, Antônio Madureira contribui para a concepção de uma educação musical a partir dos modos culturais nordestinos e de como se dá o aprendizado no contexto não formal de ensino.

A preocupação particular da autora deste artigo é trazer para a área da educação os resultados de pesquisas feitas por etnomusicólogos e musicólogos sobre a experiência musical não-formal em contextos culturais diversificados, de crianças e adultos, dados esses coletados por especialistas nessas culturas, datando até os anos 80. As obras que fundamentam este trabalho foram selecionadas pelas condições em que foram realizadas, como também pelos atributos dos pesquisadores em relação à música. Trata-se de pesquisas feitas em culturas asiáticas, africanas, grupos indígenas brasileiros e grupos de zona urbana de cultura ocidental que desenvolvem manifestações de caráter popular⁽¹⁾.

Harwood (1976) comenta sobre a possibilidade do processo de entendimento e engajamento no comportamento musical (modo de aprender música) ser mais universal que o conteúdo da linguagem musical. Seeger diz que, embora os problemas como hierarquias do saber musical, competências do músico e outros mais sejam resolvidos com base no “bias” cultural, há necessidade de se estudar a “existência de universais entre hierarquias existentes”⁽²⁾. Destaca-se, portanto, a semelhança ou não dos processos de aprendizagem musical, o “como” se dá a aprendizagem, mesmo a partir de conteúdos musicais diversos.

Além de tais abordagens, Elliot (Gainza, 1990) opina que existe um comportamento básico da música por trás da diversidade de objetos, práticas, atitudes e efeitos com que rotulamos a música e a experiência musical. Neste comportamento básico reside a experiência musical universal.

Feitas estas considerações introdutórias, o presente artigo considera que o levantamento de características comuns e específicas do processo de aprendizagem musical não-formal entre grupos culturais diversos pode vir a contribuir para um olhar mais crítico sobre os processos de ensino-aprendizagem adotados (ou rejeitados) de forma imediata na prática escolar.

Os grupos pesquisados

Observações

Nketia expõe sua própria experiência com música em diferentes partes do continente africano e em especial entre etnias existentes em Ghana. Descreve aspectos comuns às várias tradições africanas e aspectos específicos de culturas desta região. Observa que na África as unidades políticas e territoriais não correspondem a unidades culturais, havendo interação e superação de práticas nativas e de práticas oriundas de outras culturas. Blacking descreve sua pesquisa entre os Vendas (África do Sul), atentando para a música na sua relação com o contexto físico, social e lingüístico no momento de sua realização - “in performance”. É de grande valia a análise da autobiografia de Ssempeke, um músico africano.

Dentre os grupos brasileiros pesquisados em função da marcante atividade musical que desenvolvem, encontram-se comunidades localizadas em área urbana do município do Rio de Janeiro (Mangueira, Morro de Santa Marta e Morro do Leme) que se caracterizam, em sua maioria, por uma vida comunitária acentuada. Neves e Conde, responsáveis por essas pesquisas, estudaram, além desses grupos, outros que mantêm atividade econômica tipicamente rural (Cantagalo, Vila Vintém e Santo Antônio de Pádua) e industrial (Duque de Caxias), totalizando 32 manifestações entre Folias, Pastorinhas, Escolas de Samba, Batucada e Partido Alto, danças, Blocos Carnavalescos, Conjuntos Regionais, Auto do Boi, Lapinha, Folguedo “Mineiro Pau”. São referenciadas também as pesquisas de Costa (1980) e Santos (1983).

Os índios Suyás (sociedade Jê) ocupam a região do Alto Xingú, no norte de Mato Grosso. Foram estudados por Seeger durante 20 meses de pesquisa de campo, com o objetivo de fazer uma “análise comparativa das sociedades humanas”⁽³⁾, confrontando práticas dos Suyás com as de outros índios da mesma região e com aspectos de nossa própria sociedade, para verificar que, tendo práticas diferentes, “temos algo a aprender com elas”⁽⁴⁾, pois amplia-se nossa visão com a análise de manifestações culturais de outros grupos e tornamo-nos conscientes de aspectos de nossa própria sociedade sobre os quais pouco refletimos. Já os índios da aldeia Kamayurá foram estudados por Rafael de Menezes Bastos, em pesquisa de campo entre os anos de 1969 e 1974.

Os dois territórios asiáticos incluídos na pesquisa apresentam características diversificadas: Bali (Indonésia), com grande número de imigrantes asiáticos, com práticas culturais transmitidas oralmente e línguas diversas, é um centro de prática musical autóctone da Ásia; e Japão, onde coexistem a música tradicional e a música ocidental, como também a síntese entre essas tendências - crianças aprendem piano e violino, mas instrumentos tradicionais como “biwa”, “koto” e “shamisen” subsistem à TV, ao rádio e à tecnologia. Sobre a pesquisa em tais territórios asiáticos, foram consultados os registros dos trabalhos de campo de Ornstein, Banden e Schaareman em Bali. Sobre o Japão, os dados analisados resultaram da pesquisa de campo, de Malm e de considerações feitas por Tanaka e Koellreutter, dois grandes educadores do ocidente e do oriente, considerações que objetivam um estudo crítico das culturas oriental e ocidental visando à construção de “uma cultura planetária”, sem “vis-à-vis”⁽⁵⁾, a partir da valorização de características específïcas de cada cultura e do resgate de aspectos que se complementam.

Música e suas relações com o contexto

A música é definida culturalmente. Entre os Vendas (África do Sul), todos os tons cantados ou tocados, bem como os padrões de palavras recitadas a uma medida regular, são classificados como canções: versos falados, recitados ritmicamente sem variação melódica e sons semelhantes a um grito, desde que o intérprete os “faça chorar” (“makes it cry”)⁽⁶⁾. As inflexões rítmicas e melódicas presentes nos dialetos africanos, contudo, não podem ser consideradas “músicas”, a não ser que contenham um pensamento musical, uma intenção musical.

Em toda a África grunhidos, murmúrios, gritos, resmungos, onomatopéias, inflexões rítmicas com a voz, batidas de pés, latas, caixotes, socadores de grão, pás de enxada, enfim, qualquer fonte sonora pode integrar uma manifestação musical e artística. A voz como veículo da palavra ou a palavra como veículo da voz, usada como expressão sonora, encontram-se no mesmo plano musical, seja no Japão como na África. Entre os Kamayurás, a música também pode incluir sons não-humanos, elaborados pelo homem - “ruidal por excelência”⁽⁷⁾: sons de animais e de coisas inanimadas como vento, folhas, etc.

A música é definida culturalmente e sua função precisa ser entendida na relação com o contexto em que ocorre, e não como um fato isolado. Para os Kamayurás, a música é tanto um recurso terapêutico, relacionado a drogas e reza (“kewere”), quanto compreende uma prática musical por excelência, quer cantando, soprando ou fazendo acompanhamentos musicais (Bastos, 1978). Entre os Suyás, tanto transmite valores quanto gera prazer sem atentar para o significado das palavras.

Entre grupos pesquisados por Nketia e Blacking, na África, a música simplesmente ratifica emoções e atitudes já experimentadas, não sendo seu papel transmitir mensagens verbais. A música serve como atividade incidental, acompanha outros eventos, faz parte de cerimonial ou é simplesmente uma atividade livre ou recreativa, grupal ou individual, presente em jogos de contar, de movimento, de palavras, ou enquanto se caminha, ou como um acalanto... Nas manifestações musicais não-formais entre crianças em regiões do estado do Rio de Janeiro pesquisadas por Conde (1978), a música acompanha jogos e brinquedos com o corpo em movimento e voz falada e experimentação rítmico-sonora em materiais casualmente encontrados. Entre os adultos, relaciona-se a eventos maiores: bailes, circos, festas cívicas e religiosas...

A organização da prática musical vai desde os agrupamentos espontâneos por idade, sexo, sistema de classes, ocupação econômica, religiosa até os grupos especializados em certo tipo de música - ligados a estabelecimentos tradicionais com a função de manter uma tradição ou formando grupos profissionais para a atuação em ocasiões específicas.

Convém observar que entre os grupos pesquisados a música encontra seus condicionantes na relação com o contexto sócio-físico-lingüístico: a natureza do evento, do ritual, da dança, do drama vão determinar o tipo de conjunto, a posição do instrumento, as estruturas musicais a serem usadas, os modos de afinação. Há determinantes também para a época e a duração do evento musical. Assim, pode não haver a fixidez de um evento musical, durando de acordo com a disposição dos executantes ou do público, ou alterando-se no momento da execução, em função da interação de seus integrantes, na relação música-dança-drama.

A existência de diversidade de modos de estruturação de elementos musicais resulta em que, para o ouvido já condicionado ao sistema temperado como modo de afinação do material sonoro, seja exótica a afinação não temperada das músicas balinesa, japonesa, indígena. A exploração de padrões rítmicos aditivos⁽⁸⁾ - que não seguem as divisões regulares internas de um pulso básico - traz uma complexidade rítmica gerada da quebra da regularidade métrica típica da música ocidental erudita. Assim também, as subdivisões ternárias são encontradas ao lado das binárias, como divisões igualmente possíveis, e não como “quiálteras” - aberrações no transcurso do fenômeno musical. A ausência de encadeamentos harmônicos típicos da música ocidental na música japonesa produz no leigo a sensação de estar ouvindo uma música incompleta. Também a métrica não é sentida, devido à ausência do tempo forte e porque o “compasso” é freqüentemente cortado por ornamentos imprevistos (Hauhecorne, 1965). Quanto à estruturação melódica, há multiplicidade de escalas (em torno de 5 a 7 sons) e da relação funcional das notas na escala, gerando vários modos. Blacking (1967) observa que o ponto de relaxamento na música vocal africana não se encontra na tônica (por ser o primeiro som e o mais agudo) ou no último som (pois este deve conduzir imediatamente à tônica). Ele afirma que, se pontos de relaxamento existem, eles devem estar no meio do modo.

Muitos outros elementos de estruturação musical, com suas características estéticas distintas, poderiam ser mencionados: a heterofonia explorada nas músicas africana e balinesa, a polifonia por engrenagem de fragmentos melódicos, por paralelismo de 2^as, 5^as e 7^as e por polaridade (duplicação em 8^as por homens e mulheres) e por contraponto, conforme observa Nketia (1974).

Nos grupos pesquisados, a “performance” não se reduz a um momento final, de apresentação de um produto trabalhado com precisão. Significa, ao contrário, toda uma prática - até mesmo em ensaios - onde o prazer está mais na ação (estar tocando, estar fazendo) que na apresentação final.

Entre alguns grupos a relação executante platéia não tem limites precisos, estando todos juntos no fazer musical e livres para entrar e sair, participando sem a presença de especialistas ou encorajando os integrantes de um conjunto. Nas várias manifestações urbanas e rurais a participação musical cabe a amadores. A passagem da posição de “platéia” (ouvinte) para a de integrante do quadro dos músicos da banda se dá pelo convívio com o instrumental e o repertório: familiares tocam juntos, tanto na banda quanto na escola de samba como em grupos de Folia de Reis.

Há atributos requeridos do músico especialista. Na África, a habilidade no executante, o conhecimento do repertório e a capacidade de improvisação são determinantes do músico (Nketia, 1974). Conhecer o repertório implica também no domínio da literatura oral, da tradição da região, da língua, demonstrando capacidade de reproduzir, improvisar e fazer uso de textos, consciente das situações correntes. Ter voz agradável, “forte e pesada”, é traço requerido dos que precisam cantar e ser ouvidos em público. Não se perturbar com partes de outros e ser capaz de tocar por imitação são evidências de que se tem um “bom ouvido”.

A necessidade de improvisar é uma constante nos grupos pesquisados incluídos no presente trabalho. Nas brincadeiras infantis são acrescentados sons e ritmos do cotidiano, de fontes sonoras do seu ambiente e os próprios instrumentos de percussão. A definição, na partitura, de todos os elementos musicais e seu desenvolvimento abre oportunidade para a improvisação com base em estruturas musicais assimiladas oralmente.

Reprodução e criação não estão distantes uma da outra. Costa sintetiza esta relação: “No jogar versos dos cantadores repentistas, na ciranda ou no jongo, por exemplo, não se busca a originalidade, mas a flexibilidade, a adequação do verso à situação em que aparece e a fluência da criação (imitação?) dentro de cânones determinados”⁽⁹⁾.

A ênfase na criação musical só não foi encontrada entre os integrantes das bandas civis interioranas, para as quais as competências de seus músicos devem ser: 1. executar seu instrumento, demonstrando domínio de relações rítmicas e sonoras, melódicas e harmônicas; 2. ler a parte de seu instrumento, dominando os códigos da escrita musical; 3. atuar na banda consciente da “postura do músico”⁽¹⁰⁾.

Além dessas competências, requer-se do líder capacidade de orientar a interpretação das obras, transportar para os diversos instrumentos o escrever as partes musicais (Santos, 1983).

Concluindo-se, observa-se que várias competências são achadas em cada músico: o intérprete é também aquele que constrói, afina e conserva seu instrumento; o que constrói também faz os versos, dirige a bateria, cria adereços; instrumentistas são compositores (Conde, 1978).

O Mestre da Folia improvisa versos, orienta o canto coletivo, domina o texto, conhece a estrutura básica das toadas e deve tocar viola.

Processos de Aprendizagem

A aquisição de competência na área musical, segundo observações de Nketia na África, “tende a depender mais pesadamente sobre condições sociais favoráveis”⁽¹¹⁾. O modelo vocal materno está presente desde a tenra infância e a consciência do ritmo se dá pelo embalo da criança ao som da música, ou pelo contato com o corpo materno, enquanto presa às costas da mãe que dança, ou através do canto com sílabas sem sentido, imitando os ritmos do tambor. Logo que cresce, a criança torna-se capaz de cantar com a mãe, imitando o seu modelo; imita o ritmo do tambor, bate ritmos em instrumentos, tem contato com o repertório de sua cultura através das manifestações dos adultos, bem como através de jogos infantis e estórias.

À parte da explicação mágica dada pelos Suyás sobre a posse de atributos musicais, o “interesse em aprender e boa memória”, além de experiência individual com práticas cerimoniais⁽¹²⁾, são condições para que uma pessoa se torne um “mérokinkandé” (líder das cerimônias e orientador do canto). A aprendizagem pela experiência social, segundo Nketia, parece ser o princípio básico da aprendizagem musical em toda a África, onde “exposição a situações musicais e participação são enfatizadas mais que o ensino formal”⁽¹³⁾. A instrução sistemática institucionalizada atende somente os casos muito restritos que requerem destreza ou conhecimento que não podem ser ganhos informalmente.

Nketia distingue, na aprendizagem musical, dois períodos distintos: o primeiro, de “exposição e treino”, onde o contato com a prática musical é fundamental e o treinamento, a partir do ver fazer, uma constante; o segundo, de “afiliação temporária”, onde o treinamento é dado por um especialista, músico mais experiente, para ampliação de repertório ou aquisição de técnica mais apurada⁽¹⁴⁾.

Evidências destes períodos nos são dadas em diversos trabalhos de pesquisa. Lois Anderson - citado por Nketia (1974) -, conta que a condição para alguém se tornar flautista entre os Bagandas, no conjunto da corte, é estar entre os flautistas no palácio dos 10 aos 12 anos de idade, até que toque bem o instrumento e “tenha ouvido o conjunto por vários anos”⁽¹⁵⁾, período de exposição e treino. Os integrantes das bandas civis pesquisadas revelam que, antes de sua integração no conjunto, estavam sempre “no meio da banda”, vendo e ouvindo⁽¹⁶⁾. Este período de “imersão completa e constante nos comportamentos criadores da comunidade”⁽¹⁷⁾ é real nas escolas de samba pesquisadas, e mencionadas no trabalho de Conde, e nas Folias de Reis, após o que um ensino mais individualizado, tipo tutorial, ocorre. Entre os Kamayurás, a certo momento um “homem mais velho, mais experiente, ensina fazendo”⁽¹⁸⁾. Na Folia de Reis, “o mestre é feito depois de longo aprendizado com outro mestre”, diz João Graciano⁽¹⁹⁾.

Organização e Abrangência das Operações Mentais sobre Materiais

A incidência de atividades de reprodução parece caracterizar a aprendizagem da linguagem musical em todos os grupos culturais estudados neste trabalho. As evidências existentes na autobiografia de Ssempeke (1975) são várias: através da reprodução do que viam e ouviam de outros em suas flautas, Ssempeke e seu pai aprenderam este instrumento; procurando reproduzir tudo o que ouviam sob a forma de gravações, Ssempeke e seu irmão aprenderam “endere” (flauta); o acesso a outros instrumentos que integravam os conjuntos dos quais participava levou Ssempeke ao domínio do manejo dos mesmos, procurando reproduzir o que via e ouvia dos seus executantes. No aprendizado da flauta, inicialmente, entre os Kamayurás, os “aprendizes estão aprendendo, só imitando”⁽²⁰⁾.

O desafio a executar o modelo ouvido, a reproduzir o que foi visto, está presente também nas brincadeiras infantis, onde a imitação das estruturas rítmicas e sonoras ouvidas dos adultos representa um jogo eficaz na aprendizagem da linguagem musical.

Na memória registram-se as relações percebidas intuitivamente, os princípios musicais estruturais característicos das respectivas tradições culturais, aprendidos na prática. Fora da prática não existe consciência de uma teoria musical. Em Bali, a música é aprendida “participando ativamente nos ensaios com os adultos logo a partir da mais tenra infância”⁽²¹⁾. A noção de tom e semitom não existe entre os Kamayurás: tal diferença é flexível; a unidade de medida dos intervalos é definida a partir da organização característica de cada grupo de instrumentos ou estilo vocal (Bastos, 1978). Também na África essa consciência de intervalos isolados não existe. Blacking (1967) afirma que erros de afinação não são constatados fora da concepção de todo o conjunto musical. Músicos afinam seus instrumentos e executam-nos sem conhecimento dos nomes das notas ou explicação de seus significados. A consciência de escalas como constructos não existe, mas sim a consciência de processos melódicos revelados nas sequências intervalares escolhidas.

Segundo Nketia: Cantores não estão conscientes das escalas na forma de materiais melódicos abstratos como estão com relação às seqüências tonais nas melodias, pois é o uso controlado das seqüências intervalares selecionadas que forma a base da estrutura melódica⁽²²⁾.

Pode-se estabelecer uma relação idêntica na prática popular (de ouvido) de violão: há consciência de processos harmônicos revelados nos encadeamentos escolhidos, mas não há conhecimento dos mesmos enquanto constructos.

No processo de percepção musical registram-se “gestalten” (todos significativos), e não detalhes e frações de um todo. Ssempeke, falando do treinamento musical entre ele e o irmão, diz: “ele tocava uma seção, e então eu tocava-a após ele”⁽²³⁾. Entre os balineses, McPhee descreve que o professor executa todo um movimento primeiro, repete-o, para depois tocara primeira frase, após o que o aluno procura reproduzir, considerando cada gesto. Tenta, ouve outra vez, tenta outra vez, “frase por frase, esquecendo, lembrando, ganhando segurança”⁽²⁴⁾.

Ssempeke descreve sua crescente competência na área musical e diz: “uma vez ouvida uma canção (melodia), eu era capaz de executá-la na flauta”, pois havia desenvolvido a “habilidade de ouvir e lembrar melodias de memória”⁽²⁵⁾. Claro está que Ssempeke havia desenvolvido a imagem sonora e gozava da audição interior do som, graças à discriminação exata de suas qualidades e relações no todo.

Limites imprecisos existem entre a atividade reprodutiva e novas construções com o material. O “brincar” com as estruturas já assimiladas é natural na prática com instrumentos e voz. Um índio Kamayurá declara: “Eu vou pelo mato, toco `2 kurata'i', estou tocando, estou aprendendo; estou aumentando (compondo) a música”⁽²⁶⁾.

Na aprendizagem dos versos do jongo, mineiro-pau e outras manifestações artísticas de caráter popular verifica-se um “processo em que repetir, imitar e criar(...) se confundem”⁽²⁷⁾. À reprodução do que é lembrado se junta a variação (a transformação), como necessidade de adequação às variáveis contextuais. Nos intervalos de ensaios, os instrumentos são experimentados, pesquisados e, em meio às tentativas de reprodução, novas possibilidades tímbricas e rítmicas são conseguidas, novas combinações melódicas trazem satisfação pessoal.

As capacidades de reproduzir e improvisar (imaginar, criar) requerem estado de alerta - “presence of mind”⁽²⁸⁾ e operação sobre conteúdos armazenados de forma significativa na memória. Com relação a isto, afirma Costa: “Memória e imaginação se confundem. Lembrar ou inventar dá no mesmo”⁽²⁹⁾. Cria-se a partir de princípios estruturais as similados, gerando-se daí infinitas formas de combinações dos elementos expressivos da linguagem. O ato de criar, nos versos dos repentistas, na ciranda, no jongo, ocorre “dentro de cânones determinados”, “a partir de modelos, fórmulas, padrões dessa tradição...”⁽³⁰⁾. A improvisação musical no conjunto instrumental “gambang”, em vilarejo de Bali, tem por base estruturas musicais assimiladas oralmente (Schaareman, 1980). Entre os Vendas, na África, a improvisação musical apresenta características do padrão mais ouvido, que é o tshikona (Blacking, 1967).

Em todos esses casos, a experiência anterior é fundamental. O processo de aprendizagem musical pela experiência social dura toda a trajetória da vida, quando as estruturas, aprendidas na prática, são então ampliadas, modificadas (Blacking, 1967; Nketia, 1974).

Organização e Abrangência de Procedimentos Usados

Nketia (1974) diz que a aquisição de competência musical na África depende da habilidade de imitar, de “seus próprios olhos, ouvidos e memória e de adquirir sua própria técnica de aprendizagem”⁽³¹⁾.

Merriam cita Herskovits que, ao referir-se ao culto afro na Bahia, aponta a presença de grupos de meninos onde houver tambores tocando, sempre “ouvindo, vendo, aprendendo”⁽³²⁾. Esta ênfase sobre a prática e a crescente capacidade de ouvir e ver e é fundamental na aprendizagem da música do gagaku, que não é feita através de livros, mas “de cor, de ouvido (...) através dos músicos superiores da corte”⁽³³⁾.

Em Bali (Schaareman, 1980) e no Japão (Malm, 1959), a notação musical não traz a indicação de todos os elementos a serem executados, cabendo tal complementação à capacidade adquirida face à experiência acumulada, o que gera possibilidade de variações sobre o mesmo material básico. Malm afirma: “notação no Japão tem sido sempre fundamentalmente um suplemento aos métodos de ensino por audição e como tal é freqüentemente muito vaga”⁽³⁴⁾.

Sobre a aprendizagem da música para koto e demais formas de música popular no Japão, Malm cita Piggot quando diz que o professor toca e muitos aprendem a peça toda por imitação do professor⁽³⁵⁾. McPhee também ressalta a imitação das práticas dos adultos pelas crianças balinesas, que reproduzem, “em miniatura”, várias atividades dos adultos⁽³⁶⁾. Também Seeger (1982) registra a criação de “akias” em miniatura pelas crianças Suyás.

De tanto ouvir e ver os flautistas de Lubiri, Ssempeke (1975) diz que seu pai passou a tocar flauta. Foi imitando a canção que o pai tocava que seu irmão iniciou-se também nessa prática, seguido pelo próprio Ssempeke, que registra de forma precisa e concisa o processo vivenciado: “Eu comecei a juntar-me a ele em toda e qualquer canção que tocasse. Seguia-o cuidadosamente. Ele tocava uma seção, e então eu tocava-a após ele. Entre nós três - meu pai, meu irmão mais velho e eu - ninguém dizia ao outro em palavras o que fazer”⁽³⁷⁾.

Seguiam-se por “ensaio-e-erro” - avaliando e eliminando respostas insatisfatórias, sentindo-se “excessivamente alegres” quando conseguiam tocar⁽³⁸⁾. Qualquer gravação que ouviam, tentavam tirá-la na flata. Oportunidades de tocar eram encontradas freqüentemente entre amigos. Ao participar de conjuntos com outros instrumentos, quando acabavam de tocar, Ssempeke apanhava um dos instrumentos do grupo (“endongo”, por exemplo - lira de 8 cordas) e praticava, tentando repetir o que ouvira daquele que a havia tocado. Finalizando, diz: “Eu trabalhava /.../ por mim mesmo”⁽³⁹⁾, mas às vezes recebia orientação de alguém, mostrando como fazer as coisas. Dependiam, no entanto, não de explicações com palavras, mas de seus próprios olhos, ouvidos e memória. Entre os balineses, McPhee constata que na aprendizagem musical o professor não explica nada, pois “não há nada a explicar”⁽⁴⁰⁾. A imitação e a repetição apresentam-se como a base da aprendizagem musical. Entre os Kamayurás, “aprendizes estão aprendendo, só imitando /.../ vão repetindo o mestre /.../ toca, toca, toca: aí trabalhou toda a música”⁽⁴¹⁾.

Em busca do desempenho perfeito, procedimentos mais específicos são adotados. Piggot, citado por Malm, fala da adoção de um “solfejo especial, que o professor canta à medida em que toca”, quando não há parte oral na peça⁽⁴²⁾.

Nketia constata o uso de recursos da linguagem verbal e impressões táteis, cinestésicas na aprendizagem de ritmos na África. Usam-se palavras rítmicas, sem sentido, cantadas, imitando ritmos do tambor; sentenças apropriadas que exprimam o mesmo ritmo também são encontradas.

Tais recursos verbais funcionam como “verbal scores”⁽⁴³⁾ de ritmos musicais ou como recursos mnemônicos para o ensino e memorização de ritmos para tambores. Bater as mãos sobre o filho, reforçando em seu próprio corpo um ritmo a ser tocado, é recurso usado pelos músicos de Chopi, segundo estudo de Tracey mencionado por Nketia⁽⁴⁴⁾. Este procedimento também é encontrado entre os Akans, pesquisados por Nketia, onde o mestre dos tambores, especialista, bate o ritmo no ombro da criança que treina, para captar “o sentido motor envolvido”⁽⁴⁵⁾. Cudjoe, citado por Merriam (1964), menciona procedimentos de ensino de ritmos entre os Ewe de Ghana: são percutidos no próprio corpo do aluno pelo professor, repetidos oralmente ou no seu próprio instrumento pelo aprendiiz.

Quanto à organização de materiais para o ensino, Blacking (1967), trabalhando entre os Vendas, constatou que na aprendizagem por exposição não existe uma hierarquia por graus de dificuldade do material. A exposição constante a padrões difíceis (tshikona é o padrão mais importante e popular, o mais ouvido) faz com que as crianças aprendam as canções mais difíceis primeiro, por serem as mais ouvidas. As pentatônicas - 5 sons - são aprendidas antes das tetratônicas - 4 sons -, devido ao contato constante com as manifestações musicais dos adultos.

Na organização da experiência da aprendizagem musical, contudo, todo empenho se fará de forma a permitir a participação de todos de imediato no fazer, com o que sabem. Na aprendizagem das linguagens artísticas, “todos estão juntos nos lugares de produção e as crianças participam desde que podem com a sua parcela”⁽⁴⁶⁾. O livre acesso aos instrumentos usados pelos adultos, enquanto esses se preparam para apresentações, ou em intervalos do ensaio, e a constante integração de adultos e crianças no fazer musical, cantando, dançando ou tocando, são observados por Blacking (1967), Nketia (1974), Conde (1978) em grupos sociais diferentes.

Entre os Kamayurás (Bastos, 1978), o aprendizado dos aerofones começa pelo “2 awirare”, flauta de quatro tubos, sem orifício, executado por dois tocadores em técnica “hocket”, isto é, intercalando a execução dos tubos maiores (1 e 3) e menores (2 e 4). Passa-se, então, para o “2 uru'a”, igualmente de quatro tubos, sem orifícios, cabendo a cada um dos executantes um conjunto de dois tubos, mas onde há várias possibilidades de encadeamento melódico.

Na banda, todos tocam mais de um instrumento: “Os mais novos entram para a percussão, enquanto vão aprendendo a técnica de execução dos instrumentos de sopro e a teoria musical. A passagem de um instrumento de sopro para outro se dá quando é necessário `preencher a vaga'. /.../ Assim, larga-se o pistom e pega-se o trombone de vara num curto período de adaptação”⁽⁴⁷⁾.

A transcrição abaixo é clara e precisa quanto a esta questão: “A técnica não é impecilho. Muito menos a teoria. Começa-se de ouvido, geralmente na percussão, enquanto o aprendizado da leitura e escrita e a habilidade no manejo de instrumentos de sopro se desenvolvem. O domínio do 1^o instrumento de sopro representa o início de uma prática que se estende aos demais instrumentos de madeira e metal”⁽⁴⁸⁾.

A síntese de Conde (1978) sobre as situações de experiência observadas na linguagem musical infantil e do adulto mostra que a aprendizagem musical, assim como a aprendizagem da língua, se dá através do “ver fazer” e da audição freqüentes no decurso do processo de crescimento; através da prática descompromissada com o resultado obtido, respeitando-se o tempo requerido por cada um, o direito de “brincar” no seu instrumento e a garantia de um “clima favorável”, sem “técnicas formais de orientação”; através da participação nas atividades musicais da comunidade, sem barreiras no convívio de crianças e adultos, praticando entre amigos, por prazer e curiosidade, não se limitando a um só instrumento.

Considerações Finais

A partir das pesquisas mencionadas neste trabalho podem ser destacados os seguintes pontos:

1. A aprendizagem musical se dá no próprio fazer, como atividade intuitiva (de nível pré-lógico) sobre o visto e o ouvido, auxiliada por mediadores como a palavra rítmica, a imagem visual, tátil e cinestésica;

2. O domínio do repertório do grupo é um desafio sempre presente na prática musical, respondendo pela ênfase na reprodução (imitação), na fixação de partes musicais já ouvidas e de formas de estruturar o material sonoro;

3. A atividade reprodutiva é realizada sobre unidades significativas do fenômeno musical, a nível de relações e possibilitando a intuição de processos de organização do material;

4. Há Iimites imprecisos entre a atividade reprodutiva e novas construções com o material (variações, transformações) em função do caráter dinâmico da manifestação popular. A atividade criadora também reflete uma atitude de pesquisa e investigação do próprio material, numa experimentação descompromissada, como atividade lúdica. De uma forma ou de outra, a atividade criadora desenvolve-se desde o início, ao lado do treinamento e convívio com materiais e estruturas mais complexas;

5. Verifica-se a facilitação do engajamento do sujeito na prática musical, incluindo a execução instrumental desde o início, o acesso ao instrumento de imediato, participando com o que é possível fazer no momento, em função das condições reais do sujeito;

6. Destaca-se o papel reestruturador e clarificador de cada repetição, de cada aproximação com o fenômeno musical.

Situações formais de ensino-aprendizagem

Em que tais pontos detectados na experiência musical não-formal entre grupos culturais diversos podem vir a contribuir para um olhar mais crítico sobre os processos de ensino-aprendizagem adotados (ou rejeitados) de forma imediata na prática escolar?

As contribuições que a investigação sobre a aprendizagem musical não-formal traz à educação formal relacionam-se a vários aspectos.

Primeiramente, verifica-se que o uso de mediadores na construção de imagens nítidas dos modos de estruturação musical em nada se confunde com o uso de elementos extra-musicais que dispersam a atenção dirigida ao fenômeno musical concreto.

Observa-se também que, pela natureza espiralada da percepção, a cada aproximação do mesmo fenômeno musical ganha-se um novo nível de consciência, que deve ser explorada e mesmo prevista pelo professor, ou provocada, chegando à abordagem analítica do fenômeno percebido, bem como ao aprofundamento constante das relações nele existentes (percepção qualitativa e quantitativa) e a partir dele possíveis.

Convém também destacar que a consciência de um processo implícito de estruturação musical, revelado na forma de relacionar os elementos específicos desta linguagem, não advém de explicações verbais e pode mesmo não corresponder à aquisição de um constructo (ex.: escala, modo, etc.) - conceito, abstração. Fora da prática não há consciência de uma teoria musical. Em outras palavras: é a partir da operação a nível de relações e sistemas que se dá a atividade musical, e a partir do que se formam os constructos, gradativamente sistematizados. A mania da taxionomia nos contextos educacionais tem provocado um desprazer na aprendizagem, ao dirigir tal processo para a produção de conhecimento a nível de classe (classificar). Pior ainda, quando se condiciona a atividade musical ao conhecimento a nível de unidades - entidades isoladas -, objetivando sua automação para posterior inserção na experiência musical concreta.

Ainda outro aspecto, e estreitamente relacionado ao anterior, é o da facilitação da integração do sujeito no fazer musical desde o primeiro momento: contato prazeroso - auto-motivador de melhor desempenho. Não há “receita” que dê conta das inúmeras estratégias de execução deste princípio norteador da prática pedagógica. Cabe ao professor gerar tais situações. Mesmo sobre um único som emitido num instrumento de sopro, como treinamento de emissão, respiração, postura, um iniciante pode desfrutar do resultado musical decorrente da relação entre a sua parte e a executada por outro instrumentalista, simultaneamente.

Outro aspecto relevante nesta análise é de que a reprodução e a criação estão lado a lado na prática musical não-formal: repetir, imitar e criar se confundem. Na sociedade em que se distinguem nitidamente os papéis de intérprete e de compositor, as exigências da execução musical têm limitado a criação ao ato do intérprete, sacrificando a criação como ato do compositor. Assim, a presença da criação no contexto formal de ensino acaba por se reduzir às situações decorrentes da necessidade de se avaliar a aplicação de conhecimentos obtidos.

Por último, as investigações feitas nos grupos culturais aqui mencionados podem suscitar a reflexão sobre os critérios (absolutos e rígidos?) adotados na ordenação de conteúdos por supostos graus de complexidade.

NOTAS

(1) Este artigo aponta para um dos capítulos da dissertação de mestrado da mesma autora, intitulado “A Natureza da Aprendizagem Musical e suas Implicações Curriculares”. Rio de Janeiro: UFRJ, Faculdade de Educação, 1986.

(2) SEEGER, A. Os índíos e nós, p. 390.

(3) SEEGER, A. Op.cit.,p. 13.

(4) SEEGER, A. Op.cit.,p. 15.

(5) KOELLREUTTER, H.J. Estética, p. 73 e 78, respectivamente.

(6) Blacking, J. Venda children's songs, p. 17.

(7) Bastos, R. A musicológica Kamayurá, p. 99.

(8) Em The music of Africa, Nketia mostra que um padrão rítmico em frases de 12 pulsos, ao invés de ser apresentado em agrupamento de 6 em 6 pulsos, ganha irregularidade métrica em agrupamentos de 7+5 ou 5+7 pulsos, bem como em agrupamentos alternando 3 e 2 pulsos.

(9) COSTA, M. Manifestações populares e educação em arte, p. 39'

(10) Ver: Santos, R.M. A Banda da Silva Jardim, 1983.

(11) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 63.

(12) SEEGER, A. Op.cit., p. 123.

(13) NKETIA. J.H. Op.cit., p.59.

(14) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 62 e 63, respectivamente.

(15) NKETIA, J.H. Op.cit., pp. 61-62.

(16) SANTOS, R.M. Op.cit.,p. 9.

(17) CONDE, C. Significado e funções da música do povo na educação, p. 13.

(18) BASTOS, R. Op.cit., p. 114.

(19)NEVES, J.M. & CONDE, C. Folias do Rio de Janeiro, p. 7.

(20) BASTOS, R. Op.cit., p. 114.

(21) MEIER, T. & SCHAGER, E. A música de Bali, p. 242.

(22) NKETIA, J.H. Op.cit.,p. 159.

(23) SSEMPEKE, A. The autobiography of an African musician, p. 54.

(24) MERRIAM, A.P. The anthropology of music, p. 152.

(25) SSEMPEKE, A. Op.cit., p. 56 e 59, respectivamente.

(26) BASTOS, R. Op.cit.,p. 114.

(27) COSTA, M. Op.cit., p. 41.

(28) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 56.

(29) COSTA, M. Op.cit., p. 39.

(30) COSTA, M. Op.cit., p. 39 e 41.

(31) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 60.

(32) MERRIAM, A.P. Op.cit., p. 148.

(33) “Gagaku”, 1976, p. 18.

(34) MALM, W.P. Japanese music and musical instruments, p. 264.

(35) MALM, W.P. Op.cit., p. 171.

(36) MERRIAM, A.P. Op.cit., p. 147.

(37) SSEMPEKE, A. Op.cit., p. 54.

(38) SSEMPEKE, A. Op.cit., p. 54.

(39) SSEMPEKE, A. Op.cit., p. 59.

(40) MERRIAM, A.P. Op.cit., p. 153.

(41) BASTOS, R. Op.cit., p. 114.

(42) MALM, W.P. Op.cit., p. 171.

(43) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 188.

(44) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 61.

(45) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 61.

(46) COSTA, M. Op.cit., p. 37.

(47) SANTOS, R.M. Op.cit., p. 8.

(48) SANTOS, R.M. Op.cit., p. 17.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bastos, Rafael M. A musicológica Kamayurá: para uma antropologia da comunicação no Alto-Xingú. Brasília: Fundação Nacional do Índio, 1978.

Blacking, John. Venda chiIdren's songs: a study in ethnomusicological analysis. Johannesburg: Witwatersrand University Press, 1967.

Conde, Cecília. Significado e funções da música do povo na educação. (Relatório de Pesquisa). Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP/MEC, 1978.

Costa Mauro S. “Manifestações populares e educação em arte”, in: Boletim de Intercâmbio do SESC. Rio de Janeiro, 1(4), 1980, pp. 34-42.

Elliot, David J. “EI papel de la música y de la experiencia musical en la sociedad moderna: hacia una filosofia global de la educación musical”, in: Nuevas Perspectivas de la Educación Musical (ed. por Violeta Gainza). Buenos Aires: Guadalupe, 1990, pp. 34-42.

“Gagaku: The thousand-year tradition”, in: The East, 12(5), 1976, pp. 10-18.

HARWOOD, Dane L. “Universals in music: a perspective from cognitive psychology”, in: Ethnomusicology, 20/3, 1976, pp. 521-533.

HAUHECORNE, Armand. “A música japonesa”, in: Enciclopédia da Pléiade. Barcelona: Arcadia, 1965, v. 1, pp. 305-315.

KOELLREUTTER, H.J. Estética: reflexão estética em torno das artes oriental e ocidental à procura de um mundo sem “vis-à-vis”. São Paulo: Novas Metas, 1983.

MALM, William P. Japanese music and musical instruments. Toquio: Charles E. Trettle Company, 1959.

MEIER, Theo & SCHAGER, E. “A música de Bali”, in: Enciclopédia de Pléiade. Barcelona: Arcadia, 1965, v. 1, pp. 242-284.

MERRIAM, Alan P. The anthropology of music. S.1.: Northwestern University Press, 1964 .

NEVES, José M. & CONDE, C. Folias do Rio de Janeiro. RJ: Fundação Rio, 1981.

NKETIA, J.H. Kwabena. The music of Africa. New York: W.W. Norton & Company, 1974.

SANTOS, Regina Márcia S. A Banda da Silva Jardim. (Pesquisa não publicada). RJ: Conservatório Brasileiro de Música, 1983.

SCHAAREMAN, Danker H. “The gamelan gambang of Tatulinga, Bali”, in: Ethnomusicology, 24/3, 1980, pp. 465-482.

SEEGER, Anthony. Os índios e nós: estudos sobre sociedades tribais brasileiras. RJ: Campus, 1980.

SEEGER, Anthony. Música indígena: a arte vocal dos Suyá. São João del Rei: Tacape (encarte de disco), 1982.

SEEGER, Charles. “Reflections upon a given topic: music in universal pespective”, in: Ethnomusicology, 15/3, 1971, pp. 385-398.

SSEMPEKE, Albert. “The autobiography of an African musician”, in: Music Educators Journal, fevereiro/1975.

Regina Márcia Simão Santos é Graduada em Piano (UFRJ), Licenciada em Música (UNI-RIO), Mestre em Educação (UFRJ) e Especialista em Didática Musical (UFRJ) e Metodologia do Ensino Superior (UERJ), tendo ainda realizado estudos com H.J.Koellreutter (1988/90). Como elemento técnico-pedagógico do Depto. de Ação Pedagógica (do DGE) da Secretaria Municipal de Educação (RJ), participou intensamente no planejamento e execução de cursos e atividades de reciclagem docente, bem como na elaboração do documento “Fundamentos para Elaboração do Currículo Básico das Escolas Públicas do Município do Rio de Janeiro” (1991). Integra o corpo docente do Instituto Villa-Lobos/UNI-RIO e participa de painéis em encontros nacionais e setoriais de ensino de música. É membro efetivo da Academia Nacional de Música.

voltar