EDUCAÇÃO MUSICAL NUMA ABORDAGEM MULTI-MODAL

Helena de Souza W. Coelho

A abordagem Multi-modal de educação musical foi desenvolvida pela professora Marion Verhaalen, na década de 1980, e concretizada através de seu método Keyboard Dimensions, para o ensino de piano. Foi introduzida no Curso de Mestrado em Música da UFRGS, pela própria autora, no projeto “Laboratório de Educação Musical”, em 1988. Esta abordagem propõe uma musicalização que integra sentidos, memória, compreensão, emoção e criatividade simultaneamente elaborados dentro do repertório e da técnica. Os procedimentos e modos de ensino-aprendizagem, partindo sempre da experiência para a aquisição dos símbolos de padrões através dos quais o aluno deverá ser capaz não só de dar respostas prontas como alcançar reflexões progressivamente mais complexas e elaboração criativa.

Define-se Método como um programa que regula e organiza procedimentos e recursos visando atingir um objetivo. Todo o método é sustentado por princípios que estabeIecem a abordagem específica, no caso deste, a proposta é multi-modal. A denominação de multi-modal significa a posição frente às mais recentes Teorias de Aprendizagem e aos procedimentos pedagógicos decorrentes. Segundo King, “cada teoria de aprendizagem tem seu posicionamento correspondente na educação musical”. O autor as classifica em quatro grandes grupos e analisa que aspectos são aproveitados de cada uma delas, a saber: Teorias Behavioristas, adequadas a informações que precisem de memorização direta e automatismo de respostas; Teorias Cognitivas e Gestalt, adequadas a informações que precisem de compreensão e desenvolvimento de expectativas; Teorias Desenvolvimentistas, adequadas a informações que precisem de criatividade e imaginação; e Teorias Humanistas, adequadas a informações que precisem de sensibilidade e relacionamento interpessoal. Qualquer método criado com fundamentação multi-modal, portanto, não resulta da aplicação ortodoxa de nenhuma teoria de aprendizagem, mas sim, da utilização das idéias de cada uma delas no contexto que se torna mais adequada. O grande risco de um método com abordagem multi-modal é o de perder-se num sincretismo incoerente e sem consistência interna. Ao comentar tal perigo, Verhaalen declara que “o método está no professore é o professor”. Ao professor cabe conhecer, refletir e fazer a escolha do encaminhamento adequado em cada situação surgida. Em uma abordagem multi-modal não existem respostas prontas; existem sim referenciais seguros e situações de desafio. As características pessoais do professor com competência para desenvolver um método com abordagem multi-modal são: sentir o ensinar como missão, acreditar no investimento sobre seus alunos e alegrar-se com o sucesso de cada um deles; ser versátil, criativo, empático, estimulador, estudioso; e saber trabalhar com os estilos individuais dos alunos.

No que se refere à forma como vê o aluno, a abordagem multi-modal acredita que todos são potencialmente capazes de aprender e o fazem com maior probabilidade de êxito se eles próprios e seu professor descobrem e tiram proveito dos estilos de aprendizagem individuais. Considera que o auto-conceito acadêmico é um reflexo da idéia que o aluno tem suas próprias capacidades de aprender e está relacionado com o seu auto conceito em geral. O êxito ou fracasso afeta não só a aquisição específica mas também o desejo de continuar aprendendo e o respeito próprio. Assim sendo, todas as metas finais devem ser abertamente declaradas, os critérios de êxito devem ter transparência e possibilitar algum retorno imediato, as experiências de aprendizagem devem ser marcantes e seqüencialmente organizadas em graus de dificuldade crescente, os tempos e sentimentos individuais precisam ser percebidos e respeitados e sob nenhuma circunstância deve-se pôr em risco a motivação e a vontade de aprender.

A aprendizagem pela abordagem multi-modal ocorre, na prática, pelo emprego da multiplicidade de modos. O ensino não pode ser rígido, isto é, integralmente previsível e pré-estabelecido ou em fragmentos estáticos. É necessário que se manipule todas as opções simultaneamente, uma vez que na realidade os problemas nunca se apresentam sozinhos, mas numa pluralidade de implicações. Considerando que, constantemente, as pessoas são desafiadas a encontrarem a melhor opção, é necessário que os procedimentos de ensino-aprendizagem capacitem cada aluno a conviver com desafios de simultaneidade onde consiga organizar-se. A estruturação do conhecimento acontece a partir de referências seguras vivenciadas em experiências concretas e assimilação na forma de padrões. Tais padrões são retirados de um contexto global, trabalhados isoladamente e reintegrados ao contexto original. Após isso, os mesmos padrões são remetidos a situações novas onde serão retrabalhados, repetindo o ciclo, porém, em contextos progressivamente mais exigentes e complexos. Os padrões são unidades mentais cognitivas transferíveis. Num primeiro momento a aquisição de um determinado conceito apresenta-se como um fenômeno de resultados imediatos e auto-suficientes; no entanto, com o avanço da espiral do conhecimento, este mesmo padrão, recombinado ou em partes, é inserido em contextos mais abrangentes ou mais detalhados, possibilitando novas aquisições. Assim entendidos, os “padrões multi-modais” poderiam ser equiparados, por analogia, aos “níveis arquitetônicos ou hierárquicos” - descritos por Cooper-Meyer sob o prisma rítmico e por Schenker sob o prisma harmônico, respectivamente - de construção e compreensão da obra musical. A noção de “acanto” ou de “estruturação”, tendo por matéria prima os padrões estabelece os limites instantâneos e convencionais dos referenciais e premissas, a partir dos quais se constrói a lógica do conhecimento musical. O fundamental é que desde o início cada padrão seja, em si mesmo, identificado como habilidades ou informação útil. A este respeito apresenta-se como fundamental o posicionamento crítico docente no sentido de evitar associações falsas e generalizações apressadas. Os padrões apresentados aos alunos precisam conter, enquanto micro-sistemas, as leis de formação do macro-sistema em que estejam inseridos.

Cada conhecimento tem sua própria natureza e contém elementos interdependentes de semelhança e diferenças permanentes através de seus diversos estágios de maturação. Esse fator de continuidade deve ser observado para que haja educação com crescimento. Isso implica dizer que desde o contato inicial com uma área específica do conhecimento é necessário que o educando tenha percepção fiel da natureza desse conhecimento, de forma a criar uma moldura adequada à aquisição contínua de estágios de maturidade crescente. O conhecimento progressivo da linguagem musical deve ser dirigido no sentido da percepção-expressão, em som, de concepções musicais. A música, enquanto linguagem, se utiliza de símbolos e o ser humano pensa musicalmente através destes símbolos. A força inerente do discurso musical é mais bem explorada e compreendida na medida em que seus símbolos são aprendidos. Os símbolos são referenciais, e através da diferenciação e da integração desses é possível a estruturação do raciocínio musical. As mudanças provocadas por essa estruturação resultam em um aumento progressivo da complexidade dos conceitos adquiridos e a emergência da estrutura que comporta tais conceitos. O desafio do ensino dos símbolos musicais se situa no ensiná-los dentro da própria natureza da música e não através de definições e designações de outras linguagens. Conceitos e símbolos musicais precisam ser extraídos de situações musicais, através de experiências que ressoem nas estruturas internas da musicalidade humana. Musicalidade é uma condição inerente ao ser humano de captar e de responder à dinâmica de seu meio, é universal e consiste em uma possibilidade de sintonia com o ambiente; não deve ser confundida com talento musical.

Embora não se tenha determinado ainda todas as bases epistemológicas das estruturas lógicas musicais, pode-se afirmar que o conhecimento transita entre experiências concretas e abstrações mentais, continuamente, numa sucessão de transformações e adequações progressivas que funcionam como moldura para novas aquisições intelectuais. É inútil a tentativa de reconhecer e realizar todas as possibilidades da música sem o conhecimento de seus caminhos no pensamento humano, num processo contínuo de ensino-aprendizagem de sua linguagem e num processo contínuo de compreensão de como ocorrem a assimilação e a acomodação de seus conteúdos. É necessário desvendar o todo de suas estruturas e de seu funcionamento, pois a ação apenas a nível de resultados aparentes é inconsistente e perigosa.

Em uma abordagem com fundamentação ortodoxa, corre-se menor risco de erro ou, na pior das hipóteses, manipula-se com erros relativamente conhecidos e previsíveis. No caso de uma abordagem multi-modal, o professor convive de muito perto com uma questão fundamental da Filosofia e da Psicologia: como ocorre a formalização das estruturas - no caso, as do conhecimento? Uma única lógica não é suficiente para a construção total de nenhum conhecimento; mas todas juntas não são suficientemente coerentes. Diante disso, a alternativa proposta pela abordagem multi-modal é a multiplicidade dinâmica e crítica de meios e idéias. Conhecer significa construir sistemas de transformação que correspondam à realidade e que a assimilem após transformada, sucessivamente. O conhecimento emerge de um sistema de transformação de adequações progressivas a partir da abstração de um objeto, de uma informação ou de uma ação. Além disso, conduz à compreensão dos caminhos pelos quais um determinado dado se relaciona a outros.

Ao analisarmos a percepção musical, observa-se a importância do funcionamento sensível dos canais perceptivos, a capacidade interna das estruturas do pensamento dentro do universo trabalhado pela música e a fidedignidade da codificação dos elementos musicais cujo processo subseqüente é a expressão. Costuma-se interpretar a expressão como a evidência da percepção; no entanto, é possível que a expressão seja apenas a evidência de um mecanismo e não de um processo. É extremamente difícil verificar, só pelo resultado aparente, se houve apreensão do significado ou apenes reificação de conceitos. Daí a importância da Epistemologia no ato de ensinar. Segundo Zenatti, a estruturação perceptiva compõe-se de dois processos psicológicos essenciais: atitude de formar e manter uma estrutura apesar dos fatores de distração, e desenvolvimento progressivo da capacidade de constituir uma estrutura a partir de elementos desorganizados. O sentir (perceber) e o fazer (expressar), dentro da aprendizagem musical, consistem em um problema formado por duas questões antagônicas: de um lado a expectativa tradicional da produção de virtuoses, defendendo a obstinação do fazer; de outro lado, o empirismo da pouco valorizada educação musical, refugiando-se na obstinação do sentir. Tal dialética também é desenvolvida em uma abordagem multi-modal: os alunos estimulados a trazer a público desde os resultados reconhecidamente parciais até os temporariamente definitivos. Daí a necessidade fundamental das situações de grupo em que deve ser aplicado todo o método de abordagem multi-modal. Retornando à linha de pensamento, a idéia de definitivo versus temporário é parte da concepção dinâmica e variada com que as situações de ensino-aprendizagem se apresentam. Acima de tudo, faz-se necessária uma atitude tranqüila e segura frente a situações caóticas que precedam a etapa da respectiva e subseqüente organização. Ao professor cabe julgar, selecionar e dosar a intensidade do estímulo, adequando-o às situações individuais mediante o critério do Êxito Possível. De uma forma geral, a organicidade e a lógica da exposição e do estímulo devem acompanhar a lógica intrínseca do conhecimento; enquanto a determinação do seu nível de dificuldade relaciona-se diretamente à qualidade das respostas do aluno.

BIBLIOGRAFIA

BIGGE, M.L. Teorias de Aprendizagem para Professores. São Paulo: EPV e EDUSP, 1977.

KING, D. “Teorias de Aprendizagem e Educação Musical”, in: The Wisconsin School Musicians (Milwaukee), April/1982.

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MULLIS, S. Teaching music. The human experience. Ohio, edição da autora, 1985.

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WlSCONSIN DEPARTMENT OF PUBLIC INSTRUCTION. Agende to Curriculum Planning in Music. 1976.

Helena de Souza Nunes Wöhl Coelho é Bacharel em Música: Canto (UFRGS), Licenciada em Educação Artística: Música (UFRGS), Especialista em Metodologia de Ensino Superior (UNISINOS) e Mestre em Música: Educação Musical (UFRGS). Desde 1983, é professora no Departamento de Música do Instituto de Artes da UFCRS. Motivada pela necessidade de material específico em português para a musicalização de adultos, criou o método “Musicalização de adultos através da voz”.

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