REPENSANDO O ENSINO DA MÚSICA

(PONTOS FUNDAMENTAIS PARA O ENSINO DA MÚSICA NAS ESCOLAS DE 1º GRAU E NOS INSTITUTOS DE MÚSICA)

Regina Marcia Simão Santos

- Você é professora de Educação Musical?
- Não! Eu sou de flauta doce.
- E você?
- Eu sou de coro. Eu trabalho com canto coral.
- E você?
- Eu não! Eu sou de Educação Musical.
- Eu sou de Arte-Educação.
- Eu, de Artes Integradas.
- Eu, de História da Música.
- Eu sou de Educação Artística.
- E eu, de Música.

Este diálogo, travado em 1987 numa reunião de professores de Educação Musical da rede pública de 1º grau de um dos grandes centros educacionais do nosso país, reflete o caos que permeia a experiência com as artes nas escolas. Trata-se, no fundo, de uma desinformação, onde se destacam ora uma concepção filosófica de educação, ora um fim, um veículo ou uma estratégia de trabalho ou um objeto de estudo. Dá a entender que as opções se contrapõem, cada qual refletindo princípios e direções diversas, como se fosse admissível uma prática musical sem história, uma arte-educação sem os conteúdos de uma linguagem, ou que dispense a dimensão musical de experiência, ou como se os princípios da arte-educação não pudessem se refletir nas práticas vocal e instrumental.

Há também o caso de professores que diferenciam “Música” de “Educação Musical”, como se esta se caracterizasse por um menor compromisso com a questão musical⁽¹⁾. Isto ameniza na a opção de alguns professores de “Educação Musical” por uma ação pedagógica mais centrada no falar sobre música do que com o fazer musical propriamente dito ou com a convivência com os modos de estruturação da linguagem musical em cada contexto cultural: sua fruição, compreensão, reconstrução. Justificaria também a opção de professores por certas práticas devido tão somente ao prazer imediato que possam proporcionar enquanto atividade lúdica, recreativa, promovendo a descontração, o desenvolvimento psicomotor, a fixação de outros conhecimentos (a música como veículo de transmissão da palavra), a integração grupal, a liberação emocional.

Há professores que repudiam o movimento da arte-educação, como se as ênfases na expressão criadora, no sentimento e na forma - desastrosamente confundidas com a permissividade, com a ausência do pensamento, com o laissez-faire e o esponianeísmo - fossem as responsáveis pelo esvaziamento dos conteúdos da linguagem musical, antes oferecidas (talvez) em práticas musicais diversas. Daí, a impressão de que ou se adere à concepção filosófica da arte-educação ou se permanece fiel a uma prática coral e instrumental que a música requer.

Oficialmente instituída na educação brasileira através da Lei 5692/71, a Educação Artística se operacionalizaria no currículo de 1º e 2º graus através de modalidades artísticas diversas, segundo o Parecer 540/77 do Conselho Federal de Educação: artes plásticas, artes cênicas e “educação musical” - atenuante para o compromisso com a arte musical ou justificativa para uma prática com parcos recursos musicais materiais oferecidos pela instituição escolar. Observe-se que não se fala de uma Educação Biológica, de uma Educação Geográfica... assim como também não se pretende formar matemáticos, biólogos, geógrafos, músicos...

Durante os anos setenta e oitenta a educação artística passou por tempestuosa época. Hoje, o momento histórico que o Brasil atravessa favorece a definição de uma nova lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O projeto de lei oriundo da Câmara dos Deputados - Comissão de Educação, Cultura, Esporte e Turismo - substitutivo do Relator - Deputado Jorge Hage (agosto, 1989) aponta para:

• uma educação escolar em “estreita vinculação com o mundo do trabalho produtivo e a prática social, a fim de superar as limitações decorrentes do seu isolamento em relação aos processos sociais concretos” (artigo 1º, Parágrafo 2º);
• a garantia de uma “educação unitária básica para todos os cidadãos” (artigo 9º);
• o ensino da arte como um componente curricular obrigatório, nos diversos níveis de educação básica⁽²⁾, de modo a propiciar o desenvolvimento da criatividade, percepção e sensibilidade estética, através da construção, apreciação e crítica da arte, na linguagem específica de cada área, e do contato com o patrimônio artístico e cultural da humanidade” (artigo 38º).

Parece um ganho. Mas é apenas o início de uma luta.

A tendência pedagógica que caracteriza o pensamento educacional dos anos 80 no Brasil parece permear o Projeto de Lei aqui citado: a opção por uma educação escolar que considere a concretude histórico-social do aluno e ofereça uma “educação unitária”, em termos da democratização do acesso ao saber historicamente acumulado, independente da região em que vivam os alunos, de sua origem sócio-econômica e das condições materiais da escola que freqüentem. Uma “educação unitária” que favoreça, a todo e qualquer aluno, a construção dos conceitos que estruturam o conhecimento nas áreas do saber humano, assim como o redimensionamento do saber de que já dispõe.

Pensa-se uma educação que leve em conta a visão onírica do homem - a dialética entre razão e emoção, a ligação entre racionalidade e impulso interno, que considere sentimentos, fantasias e valores ao lado de habilidades cognitivas e heurísticas, a criação, a pesquisa, a descoberta, o partilhar e o refletir criticamente a cultura (o pensar, o sentir, o agir do homem), buscando a essencialização dos conteúdos em contrapartida à sua fragmentação e ao conteudismo dos bancos escolares. Enfim, uma educação proporcionada por uma escola que tome para si a função de mediadora entre o saber (cultura) do educando e outros saberes⁽³⁾.

Ora, uma educação que pretenda se desenvolver na concretude histórico-social do educando não pode prescindir da cultura, que envolve também os símbolos das linguagens da arte - presença significativa na história dos povos, em todos os tempos e espaços sociais, mostrando-se como expressão tanto da coletividade quanto da singularidade do ser humano. Uma educação que pretenda ser coerente com a unidade bio-psico-social do ser humano não pode descartar sequer uma das pautas do seu desenvolvimento, fragmentando-o. Dentre essas pautas, destaca-se o pensamento sensível-estético mobilizado nas linguagens simbólicas da arte.

A presença das linguagens artísticas nos currículos das escolas justifica-se plenamente, tanto como uma dimensão efetiva da cultura, quanto como uma dimensão significativa da estrutura psíquica do indivíduo.

As linguagens artísticas no atual 1º grau devem possibilitar ao aluno o incremento de uma variedade de modos de percepção e sensação presentes na relação homem mundo. Devem possibilitar, também, a utilização de uma variedade de recursos expressivos de que o organismo dispõe para sua comunicação e o conseqüente conhecimento (tomada de consciência) de si mesmo e do meio em que vive, através de uma visão histórica, para nele atuar criticamente, transformando-o no que necessário for. A ativação de diversidade de linguagens, principalmente no Pré-Escolar e nas primeiras séries do atual 1º grau, facilita a expressão e comunicação mais ampla, sem os limites do “dizível”.

O significado social da experiência artística nas escolas do 1º grau vai além da dimensão sensorial, motora ou do nível de catarse. Não se nega seu papel na recreação, na sociabilização. Contudo, há de se garantir à experiência vivida na escola, já no primeiro segmento do 1º grau, a dimensão artística, estética, sensível, poética da existência humana - o que não se confunde com o sentimentalismo ou a ausência do pensamento.

Uma proposta de educação comprometida com a abordagem crítico-reflexiva dos conteúdos, onde estes guardam estreita relação com as vivências sociais, com os fenômenos sociais, impõe o revigoramento da dimensão sensível-estética, poética, artística no processo pedagógico, pois ela está presente de forma integrada nestas mesmas práticas sociais e presente, de forma integrada, no processo de desenvolvimento do ser humano.

Neste sentido, a arte no contexto da educação no 1º grau desempenha um papel significativo, tanto a nível individual quanto social, desenvolvendo no indivíduo a consciência crítica dos valores em termos dos quais a arte é praticada na sua sociedade e o desejo de uma atuação enquanto cidadão. Deixa, portanto, de ser uma experiência ornamental no currículo.

As artes respondem também de forma peculiar à urgência de uma educação criadora, em contrapartida a uma educação para a imitação, e neste processo de criação tem como relevante o traço individual, a particularidade da percepção, a particularidade da relação homem-mundo.

Uma educação voltada para o ler, escrever e contar não prescinde do jogo da arte, do jogo simbólico, sensível-estético, pois este mesmo jogo que a arte proporciona favorece um processo de conhecimento onde o prazer se une ao saber, onde o racional se une à emoção, onde a regra não descarta o sonho, a fantasia. O jogo da arte vem, portanto a enriquecer a dinâmica do ler e do escrever, integrando-se à experiência escolar como uma dimensão natural da relação do ser com a vida e, portanto, do ser com o conhecimento a ser desvendado, sistematizado. Impõe-se como experiência relevante no cotidiano da sala de aula e configura-se como um campo de estudo na promoção de uma educação mais efetiva e da melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Se uma das funções da escola é sistematizar conteúdos, observando-se a essencialização e a contextualização dos mesmos de forma a favorecer o desenvolvimento de uma consciência crítica, a individuação do ser e a transformação da sociedade, falar em “democratização da escola” é falar da garantia de acesso às diversas linguagens de expressão e comunicação - do seu grupo social e de outros grupos - decodificando-as na leitura do mundo e manipulando-as no processo de expressão criadora⁽⁴⁾.

A simples inclusão das linguagens artísticas no currículo das escolas de 1º e 2º graus não garantirá um incremento nos modos de expressão criadora ou uma leitura crítica do fazer cultural e artístico de grupos sociais. Esta é uma questão atual e urgente, frente à nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Para que se promova a educação artística de que o presente texto fala, três pontos fundamentais merecem a atenção dos que desempenham o papel de dinamizadores desta experiência (no caso específico, musical) na escola. Trata-se de aspectos que demandam atenção de educadores em estudos mais aprofundados, sendo aqui somente introduzidos:

1. a substituição dos exercícios isolados sobre elementos da linguagem musical, destituídos de dimensão estética e musical:
2. a seleção do fato sócio-cultural - fonte geradora do processo de construção do conhecimento sistematizado; e
3. o aprofundamento e a ampliação da experiência e dos conceitos dela gerados.

A substituição dos exercícios isolados sobre elementos da linguagem musical, destituídos de dimensão estética e musical

Por vezes constata-se que a prática de educadores consiste em ir fazendo tudo como já se fez: trata-se de consagrar a prática de seus mestres, reproduzindo-a sem reflexão; trata-se de consagrar os conteúdos selecionados e organizados num livro didático, independente de questionamento.

A prática de exercícios isolados sobre elementos da linguagem musical é uma dessas experiências, tão encontrada tanto na educação escolar de 1º e 2º graus quanto nas instituições de ensino musical.

O fenômeno musical compreende inter-relações de diversos parâmetros atuando simultaneamente: “ignorar este ato e enfatizar o treino de relações isoladas, objetivando sua automatização, é reduzir os elementos musicais a categorias rígidas que não guardam mais nenhuma relação com o fenômeno real, vivo em cada contexto, descaracterizando a linguagem. A fragmentação do objeto musical em unidades mais simples para compreensão e análise não deve provocar simplificação tal que o destitua de dimensão estética e musical”⁽⁵⁾.

Exemplificando uma situação de experiência em um curso de Percepção Musical e Treinamento Auditivo:

Num trabalho de improvisação em grupo, emitir a série de intervalos de 4ª, 5ª e 8ª justas indicada, atentado para a exata afinação dos mesmos, a partir de um único som inicial, sem nomear notas. A série poderá depois ser transposta (emitida a partir de outros sons iniciais). O fluxo rítmico, bem como a variação de intensidade, serão criados por cada integrante do grupo em função das relações estabelecidas entre as ocorrências musicais (antecedentes e conseqüentes) durante o improviso e dos resultados em termos da verticalidade sonora. O trabalho será feito em grupo de três pessoas, em entradas sucessivas ou não. Após esta fase de improviso, o grupo deve elaborar partituras de trabalho em sua forma definitiva. Uma das possibilidades de registro final do trabalho poderia ser:

Exemplo I - Criação de trabalho sobre 4as, 5as. e 8as. justas.

Note-se que ao lado da habilidade requerida - emitir, com precisão intervalos de 4^a, 5^a e 8^a justas - desenvolve-se neste trabalho a audição diferenciada, a capacidade de improvisar numa prática musical em grupo (mantendo os intervalos dados e ordenando os parâmetros intensidade e duração), a consciência da forma e a capacidade de elaborar o registro gráfico (partitura). Poder-se-ia também trabalhar a transposição, a função das alterações, a enarmonia parcial ou total dos intervalos e a grafia em pauta musical - podendo-se tirar proveito da pauta muda (posição relativa da nota na pauta, o que permite a fluência da leitura ao usar qualquer clave estabelecida) [Ex. II]⁽⁶⁾.

Exemplo II - Grafia da série na pauta musical.

Promover a substituição de exercícios isolados sobre elementos da linguagem musical por uma prática musical constante (a partir de uma canção, de uma peça do repertório ou de um trabalho criado pelo grupo) permite que afixação dos conteúdos se dê de forma significativa e que o seu sentido seja real.

O primeiro contato de um iniciante com seu instrumento musical já deve propiciar imediata oportunidade de execução musical prazerosa. Mesmo emitindo um único som em instrumento de sopro (como treinamento de emissão, respiração), o aluno pode desfrutar do resultado musical decorrente da relação entre a sua parte e a executada por outro instrumentista, simultaneamente, ou experimentando pequenas variações rítmicas ele mesmo.

Se há décadas Carl Orff já propunha a vivência instrumental imediata e intuitiva e a apreensão das estruturas da linguagem no próprio fazer, atualmente outras propostas para o ensino da música vêm reforçando esta mesma idéia, obtendo resultados seguros, como ocorre no método Suzuki. Pesquisas realizadas em contextos não-formais de aprendizagem musical ratificam a mesma idéia.

Entre os Kamayurás⁽⁷⁾ o aprendizado dos aerofones começava pelo “2 awirare”, flauta de quatro tubos, sem orifício, executado por dois tocadores em técnica hocket, isto é, intercalando a execução dos tubos maiores (1 e 3) e menores (2 e 4). Passa-se, então, para o “2 uru'a”, igualmente de 4 tubos sem orifícios, cabendo a cada um dos executantes um conjunto de dois tubos, mas onde há várias possibilidades de encadeamento melódico. No contato inicial com o instrumento os Kamayurás já estão estabelecendo relações sonoras que revelam um sentido musical - ao invés de praticar exercícios isolados.

Mesmo o trabalho sobre a regularidade do pulso métrico pode se transformar em uma experiência estética e musical prazerosa, se permitir que os pulsos - mecânica e (por vezes) ruidosamente articulados - sejam agora realizados como um contínuo em timbres de características semelhantes, que se sucedem: ora num crescendo ou decrescendo estabelecido no fazer do grupo, ora com acentos repentinos (elemento-surpresa), no improviso coletivo, gerando uma melodia de timbres. Este mesmo trabalho, após ser avaliado no grupo, pode ter sua forma ampliada:

Parte A: caracterizada pela semelhança dos timbres;

Parte B: onde se encontramos grandes contrastes tímbricos, seja em relação à parte A, seja na relação interna entre os elementos da parte B;

Parte A': caracterizada pela semelhança dos timbres, embora trabalhados diferentemente da parte A - por exemplo: concomitância de sons, formando blocos, agrupamentos de maior ou menor densidade vertical.

O trabalho pode ser executado nos andamentos Moderato, Allegro e Presto. Um dos possíveis resultados poderia ser:

Exemplo III - A regularidade do pulso métrico e as variações do acento da intensidade, do timbre e do andamento.

De igual forma, treinar a execução de células rítmicas de subdivisão binária a partir da unidade semínima (a saber: 4 semicolcheias, colcheia-2 semicolcheias, 2 semicolcheias-colcheia, semicolcheia-colcheia-semicolcheia, colcheia pontuada-semicolcheia, semicolcheia-colcheia pontuada, 2 colcheias) pode se transformar em um trabalho de prática musical onde tais células rítmicas não são vistas como unidades estanques, mas articuladas com expressão no transcurso da experiência, gerando o que se poderia chamar de sensação (efeito psicológico) de tensão e repouso (ou afrouxamento). Esta sensação seria causada pela substituição gradativa de cada pulso por uma das células rítmicas apresentadas, retornando, ao final do trabalho, e de igual forma, gradativamente, aos pulsos iniciais. Ocorre o adensamento e, a seguir, a rarefação rítmico-sonora. Inicia-se com um ostinato de quatro semínimas, repetido inúmeras vezes por todos os integrantes do trabalho, à medida em que cada um, por sua vez, tem a missão de substituir um dos pulsos por uma das células rítmicas, partindo da de menor densidade horizontal e com ela permanecendo até que todos tenham tido igual oportunidade. Requer-se, além da habilidade de executar com precisão uma célula rítmica dentre as listadas, a capacidade de identificar, por audição, as células que já foram escolhidas e em que pulso se localizam, para que não se repitam. Trata-se de um exercício de audição diferenciada e interdependência entre as partes e seus executantes [Ex. IV].

Exemplo IV - Adensamento e rarefação pela substituição gradativa dos pulsos por células rítmicas. Proporção entre células rítmicas.

Poder-se-ia enumerar outras situações que ilustram como conteúdos do ensino musical, desde os mais simples, podem ser vivenciados na prática, a nível de relações e sistemas, abolindo excessivos trabalhos de teoria no papel, desvinculados de uma realidade sonora atraente.

Iniciantes no estudo do piano são capazes de perceber, no repertório trabalhado, que no movimento melódico caracterizado por saltos eles podem incluir notas de passagem, fazendo assim uma primeira variação para a música que executam. Uma segunda variação poderia ser obtida com a inclusão de bordaduras superiores e inferiores, nos pontos do fluxo melódico que assim convier. Substituem-se os exercícios isolados desconectados de um fato musical, pela presença viva e constante da ocorrência musical, para sobre ela operar e a partir dela gerar os conteúdos, sentidos na prática⁽⁸⁾.

Vê-se, nos breves exemplos aqui apresentados, que as instituições de ensino musical podem proceder à substituição do maciço trabalho sobre exercícios isolados, massantes, tediosos, sobre elementos da Iinguagem musical pela articulação dos mesmos no fato musical concreto.

A questão da aprendizagem musical ganha maior clareza se analisada à luz do referencial teórico de Guilford, que trata do estudo das operações que o homem realiza sobre os conteúdos (de diversas naturezas), gerando produtos⁽⁹⁾.

Guilford identifica produtos como modos ou formas nas quais a informação ocorre: unidade, classe, relação, sistema, transferência e implicação. Se um produto a nível de unidade diz respeito a item de informação segregada com características próprias (uma letra, um som, uma sílaba, uma palavra isolada, uma relação intervalar ou harmônica fixada, uma célula rítmica), um produto a nível de classe constitui-se em ítens reunidos por algum critério de classificação (exemplo: a ordenação, segundo a altura sonora, de sinos apresentados; o agrupamento de acordes segundo a espécie à qual pertencem). Por outro lado, um produto a nível de relações resulta da “conexão entre duas coisas, tendo seu próprio caráter”, sendo o produto percebido e lembrado como “uma unidade semântica”⁽¹⁰⁾ - aqui enquadrar-se-iam células rítmicas e relações intervalares ou harmônicas que constituem unidades simbólicas, semânticas. Um produto a nível de sistema é formado por um complexo de “partes inter-relacionadas, interdependentes, interativas”⁽¹¹⁾: o reconhecimento da mudança provocada no sistema melódico a partir da substituição de um som, dadas duas melodias; a complementação de uma frase musical dentro do sistema melódico apresentado nos primeiros compassos; a construção de variedade de frases musicais a partir de certo padrão estrutural...

Bastam estas considerações preliminares para que se possa refletir sobre os níveis de produtos trabalhados em situações formais e não-formais de aprendizagem musical.

Nem os produtos a nível de unidade nem os produtos a nível de classe⁽¹²⁾ representam a essência de uma linguagem. O som vale pelo lugar que ocupa no discurso musical. A música, enquanto linguagem de expressão e comunicação, só ganha sentido a nível de sistema, operações a nível de unidades e classes talvez sejam úteis enquanto exercícios de sensibilização e sistematização dos elementos da linguagem musical, mas não a caracterizam operações a nível de relações dão um caráter distinto aos elementos envolvidos, mas não lhes asseguram um sentido musical, existente no transcurso da mensagem musical.

Fora da prática não existe consciência de uma teoria musical: seja a categorização de intervalos melódicos e harmônicos, seja a consciência de escalas como constructos, como mostram as pesquisas de Bastos e Blacking, respectivamente entre os índios Kamayurás e povos da África. Nketia aponta para a consciência de processos melódicos revelados nas seqüências intervalares escolhidas, entre povos da África: “cantores não estão conscientes das escalas na forma de materiais melódicos abstratos como estão com relação às seqüências tonais nas melodias, pois é o uso controlado das seqüências intervalares selecionadas que forma a base da estrutura melódica”⁽¹³⁾.

Já em 1969 Petzold, em sua pesquisa de doutoramento sobre “Leitura Musical e Desenvolvimento Musical de Crianças”, diz que: “crianças são capazes de responder às mais complexas situações musicais /.../ sem necessidade de tratar cada um dos elementos como entidades separadas a serem combinadas em todos musicais mais tarde”⁽¹⁴⁾.

Contudo, um mergulho no que ainda hoje se propõe nas primeiras séries do 1^o grau parece revelar uma “educação musical” que se pauta mais nos exercícios a nível de unidades e classes, como se esses fossem pré-requisitos para o envolvimento com as estruturas da linguagem. Nas brincadeiras infantis pesquisadas em contextos não-formais de aprendizagem musical e entre crianças que acompanham seus pais aos ensaios da escola de samba, ou entre aquelas que acompanham a vida de uma Folia de Reis ou imitam as batidas da percussão da banda em instrumentos ou objetos improvisados, verifica-se a assimilação de estruturas rítmicas e sonoras ouvidas dos adultos; na memória registram-se as relações percebidas intuitivamente, os princípios musicais estruturais característicos das respectivas tradições culturais, aprendidos na prática⁽¹⁵⁾.

As atividades a seguir relacionadas foram retiradas de materiais existentes, de apoio ao professor do 1^o grau de ensino e ilustram a crítica ao uso de exercícios isolados sobre elementos da linguagem musical, destituídos de dimensão estética e musical:

1. Dizer se os sons, em relação à sua altura, são iguais ou diferentes. (Objetivo: discriminação auditiva)

2. Fechar os olhos, perceber os sons ao redor e só abri-los ao ouvir o toque de um sininho. (Objetivo: desenvolver a atenção auditiva)

3. Andar em círculo, parando e se abaixando quando ouvir um som previamente combinado. (Objetivo: desenvolver a atenção auditiva)

4. Apontar o canto da sala de onde vem o som. Em cada canto da sala é colocada uma criança com chocalho, ficando uma no centro com olhos vendados que identificará de onde vem o som produzido por um dos quatro colegas. (Objetivo: localização auditiva)

5. Reproduzir sons feitos pelo professor, que de costas toca um instrumento musical. (Objetivo: memória auditiva)

Embora tais atividades sejam propostas ativas, situações lúdicas e com objetivos claros, observa-se que:

• são atividades desconectadas de um todo;
• são retalhos, fragmentos; e
• não vão além do trabalho sobre uma certa operação mental, desenvolvendo habilidades estanques.

Contrariamente, num contexto não formal de ensino (manifestações populares, culturais) a concentração, por exemplo, é decorrente do envolvimento na tarefa em função da significância, do prazer, do sentido que ele tem para o indivíduo e a capacidade de memorizar cumpre uma função num processo maior e significativo. Exercitar a concentração e a memorização em situações preliminares, como condição para o envolvimento no fazer musical, é prática não encontrada nos meios não-formais de aprendizagem musical.

No jogo da fantasia e do imaginário que a criança vive, um personagem (de conto de fadas ou criado por ela) pode se tornar um estímulo à criação de estruturas rítmico-melódicas-tímbricas articuladas com expressão e organizadas como partes contrastantes ou que se repetem dentro de uma “gestalt” maior. Com estruturas simples, repetitivas, mas com um sentido musical estabelecido, pode-se promover uma experiência musical com uma dimensão estética, artística, a partir da atividade lúdica com sons.

Paynter (1983), pedagogo musical, discorrendo sobre a maneira de lidar com a experiência afirma: “há pouco valor em se saber sobre pulso, ritmo, harmonia, timbre, etc., a não ser que se possa fazer uso musical (artístico) de tais conceitos, e a não ser que a visão derivada da experiência seja tal que nos capacite a lidar com outros e variados usos do ritmo, harmonia, timbre, etc. como e quando os encontramos” (p. 34).

A seleção do fato sócio-cultural - fonte geradora do processo de construção do conhecimento sistematizado

Uma análise da experiência musical no contexto social de grandes cidades revela um quadro diversificado que permite, à semelhança das considerações feitas por etnomusicológicos e musicólogos, falar-se da existência não da “música” (palavra genérica), mas de “músicas” com sintaxes próprias, específicas e que requerem habilidades diferenciadas de músicos e ouvintes: uma música definida culturalmente.

Os grandes centros urbanos, que congregam também grande número de unidades escolares, abrigam experiências musicais concomitantes mas bastante diferenciadas, cada qual com sua especificidade, em termos de função, modo de organização social e estruturação musical. Integrar uma classe de música jazzística, por exemplo, parece representar um mergulho numa nova gramática musical, mesmo para os formados em cursos de música.

Nesses complexos culturais urbanos é comum um professor de turma de 1^o grau se defrontar com expectativas diversificadas de seus alunos:

-“Você não vai dar música clássica?”

Ou durante um processo de composição empírica:

-“Eu tenho um surdo; eu toco na Escola de Samba; eu trago!”

Ou então:

-“E o Michael Jackson: não vamos ouvir?”...

Aí, uma reflexão se faz necessária no tocante à existência, dentro da mesma unidade escolar, de uma só realidade de apenas um contexto, de características peculiares a todos que se encontram geograficamente próximas. Ilusão.

No afã de se caracterizar uma clientela, pode-se incorrer no risco de tornar-se simplório e homogêneo o que em sua essência é complexo e diversificado: elegem-se práticas como sendo comuns a todos e refutam-se outras que, fazendo parte da cultura do grupo minoritário, poderiam enriquecer a todos.

Na cidade coexistem culturas lado a lado, modos de vida tradicional e moderno, com características rural e urbana - não obstante todo o esforço em reproduzir uma cultura da macro-sociedade, estimulada por um sistema de produção: os mecanismos de comunicação de massa selecionam e ratificam os códigos e padrões comportamentais presentes na sociedade segundo uma ideologia dominante; todo um sistema de produção põe no mercado os artigos veiculados pelos meios de comunicação. Neste processo de seleção, constata-se a “supremacia de alguns modos particulares de `saber' sobre os demais”⁽¹⁶⁾. Verifica-se o desprezo pelas divergências.

Há distâncias culturais internas ao meio urbano e entre os que ocupam um mesmo banco escolar. Morar no mesmo bairro ou freqüentar a mesma escola não corresponde necessariamente a pertencer à mesma rede de relação social, econômica, simbólica, ideológica. As escolas públicas dos grandes centros urbanos atendem à clientela que reside próximo à escola. Este critério, porém, não assegura à escola o atendimento a um grupo homogêneo, de modos de vida semelhantes. Heye, refletindo sobre os desafios que a cidade apresenta, menciona a existência de “grupos geograficamente próximos e socialmente distantes”⁽¹⁷⁾. Ora, como procede o professor diante de tal situação?

Três soluções têm sido fartamente encontradas nas escolas de 1^o grau e todas convergem para a uniformização da vivência musical:

1. Na primeira solução, prioriza-se uma prática: aqui o professor domina. Ele determina, por exemplo, que todos tragam flauta doce - mesmo os que insistem em dizer que gostam é de um instrumento de percussão. Ele procede a análise descritiva positivista de uma obra clássica (conforme aprendeu no seu curso de formação e piamente acredita ser benéfico ao seu estudante), embora não o veja muito envolvido na tarefa. Finge não entender, por exemplo, os apelos de alunos para ouvir Heavy Metal, pois na verdade não sabe como tecer relações mais amplas a partir deste material e nele se embaraça, não encontrando caminhos, saídas, o próprio curso da experiência, que se reduz em si mesma.

2. Na segunda solução, elege-se a prática dominante (geralmente imposta pelos meios de comunicação de massa) e a ela se restringe, numa prática reprodutora do que o aluno já fazia sem a mediação da escola. É a “pedagogia do agrado”, não comprometida com uma reflexão mais profunda sobre o seu fazer e não comprometida com a visão de outros fazeres.

3. Na terceira solução, segue-se a ordem proposta por um livro didático, na certeza da garantia do ensino de um conteúdo com um menor esforço e que poderá ser testado oportunamente de forma objetiva. Não se questiona, porém, que conteúdos são esses, sua ordenação para fins didáticos, sua adequação e relevância em termos individuais e sociais (locais e universais) ou a forma como são propostos.

Observa-seque estas três soluções comumente são adotadas em combinação com o que se chamaria de “pedagogia do consentimento”, da “concessão” ou “tolerância mútua”.

Porém, há um quarto grupo de professores que se voltam para a questão de como pode a escola se nutrir da reflexão sobre as práticas que os alunos trazem: como promover a construção do conhecimento, com as histórias de vida de cada um e, na relação dialogal, construir um saber que se traduz na conscientização dos modos como o homem se relaciona no mundo, na sua concretude histórico-social, na produção da sua existência.

Na história de vida estão contidos os conteúdos sociais e de ordem estrutural e sintática que à escola cabe deflagrar e sistematizar. Nas histórias de vida estão contidos os modos de pensar, sentir e agir que à escola cabe trabalhar, partindo da consciência ingênua à consciência crítica.

O fato sócio-cultural deve ser visto como fonte geradora do processo de construção do conhecimento de forma significativa, natural, coerente, prazerosa. Libâneo afirma: “os conteúdos escolares não são mais que expressões, para fins pedagógicos, do conjunto de bens culturais elaborados, reelaborados e sistematizados no processo da prática histórico-social dos homens, tendo em vista a formação cultural. Englobam conceitos, idéias, leis, generalizações, bem como os processos e habilidades cognitivas e de linguagem contidos nos programas...”⁽¹⁸⁾.

Mas... que fato sócio-cultural priorizar no repertório cultural do aluno? Que conjunto de bens culturais considerar como foco de atenção pela escola, para dele fazer gerar os conteúdos, analisando o que nele está contido, em termos de idéias, leis, conceitos, generalizações, concepção estética etc.? Como identificar, dentre as experiências de vida trazidas para a escola, aquelas que favorecem o desencadear de um processo de construção (sistematização) do conhecimento onde se articula o conhecimento que a experiência sócio-cultural concreta que detém com o saber elaborado, historicamente acumulado?

Do elenco de experiências e práticas que o aluno revela (se assim o permite o professor), existiriam alguns critérios para seleção daquelas que representam meios efetivos no processo educativo:

1. Sensação de prazer e utilidade em si mesmo

O fato sócio-cultural tomado vale pelo que possa representar, pelo seu valor pragmático, a nível social - em termos locais e universais - ou a nível individual. É útil em si mesmo e nele se basta. Responde aos interesses imediatos do aluno e corresponde ao seu nível de capacidade de compreensão e envolvimento. Traz satisfação imediata. Cumpre uma função em si mesmo. Na primeira semana de aulas, após as férias de fevereiro, cantar o samba da Escola vencedora do desfile de carnaval ou tirar partido dos demais sambas que se destacaram parece uma iniciativa viável numa aula de educação musical, podendo-se sistematizar aspectos contidos nessa experiência: estruturas tímbricas e rítmicas com a voz e instrumentos conjugando células rítmicas, pulsos, acentos métricos, deslocamento de acentos, subdivisão dos pulsos, síncopes, contratempos, variações rítmicas e o resultado do cruzamento das partes; criação de uma grafia analógica (correspondência entre espaçamento gráfico e temporal das ocorrências sonoras, em função da sua linearidade e verticalidade); compreensão da relação entre fluxo melódico e mensagem do texto, na criação de pontos de tensão e afrouxamento em termos psicológicos (recursos musicais usados para tal), etc.

2. Sentido semântico

O fenômeno musical escolhido tem uma carga semântica forte no grupo. Isto não representa, contudo, o estabelecimento de um sentido a partir de um elemento extra-musical: música não é um referente de outro objeto, não o descreve. A dimensão semântica na música depende da própria relação entre os signos musicais (dimensão sintática, gramatical) e sua interpretação pelo homem. Contudo, a formação de ícones em música pode se dar no mesmo material musical ou através de sinestesia⁽¹⁹⁾. O ícone musical também muitas vezes está ligado a elementos especificamente auditivos e subordinados ao aspecto formal (fundamental na música), visando a criação de uma “atmosfera”, devido às relações fixadas culturalmente. Porém, vários níveis semânticos decorrem cio processo icônico e não da análise formal e da sintaxe da linguagem. Uma paródia musical, uma citação de um trecho musical são representações icônicas de peças musicais reconhecidas. Pasticho constitui uma forma icônica onde padrões musicais de certo tipo têm determinada função (valsa, marcha, etc.).

3. Sintaxe clara

Trata-se da identificação daquelas experiências que condensam um determinado tipo de sistema gramatical da música pertencente ao grupo representado. Trata-se de uma seleção por tipicidade de estruturação da linguagem, de uma seleção exemplar (por exemplos) a partir do material que o próprio grupo possa oferecer e que representa um dos princípios básicos fundamentais em música.

No mesmo grupo cultural estão padrões musicais estruturalmente contrastantes, bem como exemplos musicais que revelam semelhanças no modo de tratar e combinar os sons: a mesma sintaxe, a mesma gramática musical.

Observando-se a homogeneidade que os meios de comunicação de massa tendem a produzir no povo, padronizando gestos, idéias, preferências, interesses, valores; observando-se também que a cultura de massa tende a ser “anacional, sem nenhuma raiz como regional”⁽²⁰⁾, cumpre ao professor o desafio de identificar os padrões musicais que representam tanto a abrangência devida do elenco de possibilidades de expressão desta linguagem, na proposta curricular, como também o seu modo de expressão natural, autêntico.

A estrutura sintática da linguagem musical vai sendo incorporada intuitivamente, como demonstram as pesquisas realizadas por musicólogos e etnomusicológicos em contextos não-formais de aprendizagem musical: entre os índios Kamayurás, entre os índios Suyás, entre os povos da África, entre grupos de manifestações populares pesquisados por C. Conde no Rio de Janeiro⁽²¹⁾. A consciência das relações estruturais antecede a explicação das mesmas. Esta consciência intuitiva, de real importância nas artes, já tem sido objeto de estudo por educadores na área da pedagogia musical, dentre os quais Paynter⁽²²⁾.

4. Complexidade (riquezas) dos componentes discrimináveis

Trata-se igualmente de uma seleção exemplar, que condense um tipo representativo de tratamento dos componentes da linguagem musical. Diz respeito à riqueza (em termos de discriminabilidade dos componentes de dado material musical). Determinada música da “parada de sucesso” pode fornecer pontos focais que ilustram as formas como o fenômeno sonoro é tratado, sobre os aspectos rítmico, melódico, harmônico, tímbrico, por exemplo, e que se encontram presentes também em materiais musicais de outras procedências. Triller foi uma composição que, recentemente inundando os ouvidos dos escolares dos grandes centros urbanos, continha uma variedade de usos da voz (falada, cantada e como produtora de ruídos e onomatopéias). O que foi descrito no ítem 1. desta relação de critérios, sobre um samba divulgado, cabe aqui.

5. Potência dos componentes em gerar novas organizações

Neste caso, importa analisar se o material cultural objeto da atenção do grupo pode gerar novas organizações, isto é, se seus componentes estruturais podem ser vistos isoladamente, indo além de si mesmos. Determinada música pode se destacar como meio pedagógico por conter, obstinadamente, determinado motivo rítmico (grau de semelhança interna) que se torna um conteúdo a explorar, em termos de capacidade de reprodução e variação, por processo de decomposição e reorganização de suas partes [Ex. V].

Exemplo V - Variação de um mesmo padrão rítmico pela reorganização de suas partes (exemplo de resultados possíveis).

No referido exemplo, a organização mais privilegiada em nossos meios escolares seria:

em detrimento de:

justificando-se tal escolha pela presença do valor de maior duração (semínima), que atrai para si a acentuação métrica. Contudo, uma abordagem mais abrangente da relação entre esses valores rítmicos (colcheia e semínima) deve favorecer sua reorganização de formas diferentes, seja em contexto de subdivisão binária, ternária ou em contexto de irregularidade métrica, onde haverá tendência à formação de sub-unidades dentro da unidade maior, como demonstra o exemplo citado.

Pergunta-se também se o material em destaque serve como base de generalização, abstraindo-se princípios que explicam outros fenômenos musicais. Este “ir além” envolve também a superação da visão ingênua deste objeto ou prática da cultura, ante o que possa representar um ganho de consciência crítico-reflexiva. Inclui ainda a reflexão em termos da historicidade da questão: a relação presente-passado-futuro.

Este quinto critério de análise do material musical para fins didáticos está estreitamente relacionado ao último ponto a ser visto, neste texto.

Considerando os diversos critérios aqui listados - sensação de prazer e utilidade em si mesmo, forte sentido semântico, sintaxe clara, complexidade (riqueza) dos componentes discriminados, potência dos componentes em gerar novas organizações -, dificilmente a seleção de material (uma música, um fato musical) se dará por atender a todos os critérios, igualmente. Contudo, parece pouco recomendável a construção de um processo educativo sem o uso prazeroso e imediato de materiais (música folclórica, erudita, popular, de consumo, etc.)⁽²³⁾ e sem que estes possibilitem ir além dos elementos neles contidos, na forma como estão: “há pouco valor em se saber sobre pulso, ritmo, harmonia, timbre, etc., a não ser que se possa fazer uso musical (artí-tico) de tais conceitos, e a não ser que a visão derivada da experiência seja tal que nos capacite a lidar com outros e variados usos do ritmo, harmonia, timbre, etc. como e quando os encontramos”⁽²⁴⁾.

O aprofundamento e a ampliação da experiência e dos conceitos dela gerados

Frente ao exposto, e diante desse terceiro e último ponto em discussão, dois desafios se colocam ao educador.

O primeiro: que o trabalho sobre fenômeno musical seja o caminho para a construção de um conhecimento mais profundo e amplo da própria linguagem musical e seus modos de estruturação, revelando tanto a sociedade no seu sentir, pensar e agir, como a si mesmo, na sua individuação, como um ser criador, crítico-reflexivo, e como cidadão.

Trata-se de um aprofundamento da percepção, em termos de discriminação de unidades estruturais presentes no fenômeno musical; trata-se de uma mudança da percepção, em termos de “qualidade sensível” ou “valor expressivo”⁽²⁵⁾ o que transcende a experiência perceptiva como simples registro de características; trata-se de um aprofundamento da percepção, antes intuitiva (rica e natural), com as ferramentas do pensamento.

Este primeiro desafio inclui também a revitalização de capacidades reduzidas em função do desenvolvimento de um só tipo específico de experiência: trata-se da ampliação (por vezes, do resgate) do ver e do ouvir. O professor Hanns Ludwig Lippman, Catedrático da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), comenta: “um sistema de ensino não pode e nem deve, a pretexto de que precise ser autêntico, limitar-se a reproduzir a realidade social em que se acha inserido, refletindo-a com a docilidade servil da objetiva da máquina fotográfica a retratar figuras e situações postas à sua frente. Este tem por missão, também, interferir nessa realidade, modificá-la, trabalhá-la, às vezes, se necessário, reagir contra ela, para transformá-la daquilo que ela é naquilo que ela poderia ser e deverá vir a ser”⁽²⁶⁾.

Guiomar Namo de Mello afirma que, partir do que o aluno é não significa mantê-lo em sua concepção mágica do mundo, com seus mitos, superstições e preconceitos, mas ampliar a bagagem, reelaborá-la criticamente. Isto significa crescimento, capacidade de uma elaboração mais abrangente e/ou profunda do conhecimento e prática anteriores.

O segundo desafio posto diante do educador consiste em estabelecer (definir, identificar, encontrar) categorias de análises capazes de permitir uma visão derivada da experiência, indo “além da informação dada”, por conter “base de generalização”⁽²⁷⁾.

A complexidade da linguagem musical, com a coexistência de diferentes sistemas - ou idiomas - musicais (modal, tonal, atonal...), exige a construção de conceitos estruturais básicos, fundamentais, amplos, capazes de servir de “instrumentos de referência”⁽²⁸⁾ à decodificação de ocorrências musicais diversas, simplificando a informação pelo estabelecimento de relações entre os fatos musicais e aumentando a manuseabilidade do conjunto de conhecimentos, não se prestando a uma única concepção de música⁽²⁹⁾.

Em escolas de música, a falta deste cuidado gera por vezes o oferecimento de cursos de “musicalização voltados para música contemporânea” que, de fato, separam a música de hoje da música de outros tempos ou mesmo das músicas deste mesmo tempo. Perceber como Vivaldi e Stravinsky trataram o som de forma a “sugerir” uma primavera que flui ou uma atmosfera cheia de surpresas, expectativas, tensões, pode-se constituir em uma ampliação da experiência de composição empírica com sons sobre o mesmo tema estimulador, desenvolvida em sala de aula.

Poderiam as formas de estruturar materiais tímbricos, rítmicos, de trabalhar o fluxo melódico e combinar blocos sonoros e contrastes de dinâmica e agógica, por exemplo, conter os conceitos estruturais - “instrumentos de referência” - para análise de qualquer gênero musical? O esquema apresentado abaixo é um mapeamento inicial de conceitos estruturais, princípios e idéias-chave da linguagem musical, visando servir de reflexão para um possível estabelecimento de categorias de análise.

Exemplo VI - Mapeamento de Conceitos Estruturais, Princípios e Idéias-Chave da Linguagem Musical.

Considerações finais

Ratifica-se a insubstituibilidade das artes no currículo das escolas de formação geral, por representarem formas específicas de expressão e comunicação do homem e por serem um registro da sua história.

Reafirma-se a necessidade de uma política de formação de profissionais da educação, em todos os níveis de ensino, dispostos a combater uma pedagogia da conformação, do ajuste, da acomodação.

Requer-se a construção de um projeto educacional onde o ensino da música se “afine” com as mais recentes descobertas e conclusões que as disciplinas afins a esse campo do conhecimento possam lhe trazer.

Impõe-se uma experiência docente comprometida com o ensino, mas também com a pesquisa e com a sua função social, como lados inseparáveis de um triângulo.

NOTAS

(1) A nova Proposta Curricular para o ensino de 1^o grau (desde o J.I - Jardim de Infância à 8^a série) da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, em discussão em 1988 e 89, propõe a presença da “Música” em substituição à “Educação Musical” no currículo.

(2) Segundo o artigo 29, a educação básica compreenderia: a educação infantil (0-6 anos), o ensino fundamental (duração mínima de oito anos) e o ensino médio (duração mínima de 3 anos ou 2.520 horas de trabalho escolar).

(3) Libâneo descreve o papel da escola como instituição mediadora de saberes e práticas, o que impõe a formação de recursos humanos capacitados tecnicamente - no que diz respeito ao conteúdo específico do seu componente curricular (em termos da prática e da discussão teórica) e às questões pedagógicas e seus fundamentos (incluindo a visão antropológica da cultura), mas igualmente capacitados politicamente - no que tange a uma luta pela educação que se precisa ter.

(4) Considerações feitas pela autora do texto, no Encontro Nacional de Escolas de Música - Belo Horizonte, maio 1989 (promovido pela Escola de Música da UFMG, com apoio da Associação Brasileira de Escolas de Música - ABEMUS) - Painel: “O Ensino da Música nas escolas de 1^o grau”.

(5) Ver: SANTOS, R. “A Natureza da Aprendizagem Musical e suas Implicações Curriculares”, p. 83.

(6) A pauta muda foi explorada na pedagogia musical por Edgar Willems e tem mostrado ser eficiente no desenvolvimento da automatização da leitura nas linhas e nos espaços da pauta, não pela fixação absoluta do som no pentagrama (ou na pauta gradativa, de 2, 3, 4 linhas), mas pela visualização das relações dos intervalos na pauta.

(7) Ver: BASTOS, R. A musicológica Kamayurá: para uma antropologia da comunicação no Alto-Xingú. Brasília: Fundação Nacional do Índio, 1978.

(8) Já no início do nosso século J.Dalcroze explicitava o alvo da Eurritmia, sua proposta metodológica para a educação musical em escolas de música e em escolas primárias e secundárias: capacitar os alunos, ao final do curso, a poderem dizer “eu sinto”, em lugar de dizer “eu sei” (Jacques-Dalcroze, 1967, p. 63). Vale ainda hoje.

(9) O estudo do modelo tridimensional do intelecto, de Guilford, e a reflexão sobre a aprendizagem musical à luz deste referencial teórico, é parte da dissertação de Mestrado da autora deste artigo, apresentada à Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Educação, em 1986.

(10) Ver: GUILFORD, J. The Nature of Human Intelligence. New York: Mc Graw-Hill, 1967, p. 64 e p. 113, respectivamente.

(11) Op.cit., p. 64.

(12) Na virada do século, Dalcroze já questionava: “qual a utilidade de se saber tudo sobre classificação antes que se tenha alguma idéia a classificar?” (1967, p. 104).

(13) Ver: NKETIA, J. The Music of Africa. New York: W.W. Norton & Company, 1974, p. 159.

(14) Ver: PETZOLD, R., 1969, pp. 86, 87.

(15) Ver: CONDE, 1978; NEVES & CONDE, 1981; SANTOS, 1983.

(16) Ver: ARANTES, O que é Cultura Popular. São Paulo: Brasiliense, 1981, p. 12.

(17) Ver: VELHO, G. (Org.), 1980, p. 128.

(1S) Ver: LIBÂNEO, 1986, p. 10.

(19) Sobre ícones em música, ver: OSMOND-SMITH, 1972. Ele explica, com base nos estudos de Umberto Eco sobre semiótica, que o ícone é uma representação de traços pertinentes aos padrões básicos observados, representação esta que pode se dar no mesmo meio (musical) ou através de sinestesias (sin = junção + estesia = faculdade de sentir). Na 6^a Sinfonia de Beethoven, o trinado na flauta é um ícone do canto de pássaros e o arpejo repetido o do movimento da água, assim como os tambores são o ícone da tempestade. Existem na música sinestesias do tipo: sons graves lembram escuridão; sons agudos, brilho e luz.

(20) Comentário de Jaime Rodrigues, citado por SODRÉ, N.W., 1977, pp. 76-77.

(21) Ver: BASTOS, 1978; SEEGER, 1980; BLACKING, 1967 e NKETIA, 1974. CONDE, 1978; NEVES & CONDE, 1981, respectivamente.

(22) Ver: PAYNTER & ASTON, 1970, p. 251: “não precisamos de um conhecimento teórico de harmonia mais do que precisamos de um conhecimento de linguística antes de podermos falar”.

(23) Com toda a discussão que tal classificação e tais terminologias possam trazer.

(24) Ver: PAYNTER, 1983, p. 34.

(25) Ver: MERLEAU-PONTY, 1971, p. 24 e 216.

(26) Prolegômenos para uma filosofia da Educação Brasileira. Apostila mimeografada. UERJ: Curso de Pedagogia, s.d. Ver: Lippman, H.

(27) Ver: BRUNER, J., 1976, p. 52.

(28) Ver: FORQUIN & GAGNARD, 1982, p. 77.

(29) Ver: SANTOS, R., 1986, p. 113.

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Regina Márcia Simão Santos realizou os cursos de Graduação de Piano (UFRJ), Licenciatura em Música (UNI-RIO), Especialização em Metodologia do Ensino Superior (UERJ) e em Didática Musical (UFRJ). Obteve o título de Mestre em Educação (UFRJ, 1986) com a dissertação A Natureza da Aprendizagem Musical e suas Implicações Curriculares. Atualmente desenvolve estudos com H.J.Koelreutter. Integra o quadro docente do Conservatório Brasileiro de Música e da UNI-RIO (Curso de Atualização em Arte-Educação) e atua na Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro na qualidade de elemento técnico-pedagógico de Educação Artística.

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