OS OBJETIVOS EDUCACIONAIS E SUAS APLICAÇÕES À EDUCAÇÃO MUSICAL

(O DOMÍNIO COGNITIVO, PSICOMOTOR E AFETIVO)

Raimundo Martins

Introdução

Um exame cuidadoso e individual dos teóricos da aprendizagem sugere que duas abordagens dominam o campo de estudo. Estas abordagens são: a behaviorista, exemplificada pelos trabalhos e pesquisas de B.F. Skinner, e a cognitivista, exemplificada pelos escritos de Jerome Bruner.

A behaviorista tem suas raízes no início do século XX com o trabalho teórico e experimental de Watson, Thorndike e Spence. Todavia, o behaviorismo contemporâneo parece estar mais descritivamente pragmático e menos teórico, e está primariamente nos trabalhos de Skinner.

A escola cognitivista está historicamente relacionada com a psicologia da gestalt. O trabalho de psicólogos como Wertheimer, Kohler e Koffka, na primeira metade deste século, é fundamental para o trabalho de cognitivistas contemporâneos como Bruner.

Os behavioristas descrevem a aprendizagem como uma rede, cadeia (seqüência), de fatores ambientais ou estímulos e um comportamento ou resposta. A escola behaviorista tem produzido explicações razoáveis para processos de aprendizagem simples como o condicionamento clássico, mas tem enfrentado dificuldades para conseguir explicações satisfatórias para processos de pensamento que envolvam símbolos. Na tentativa de explicar comportamentos complexos, desenvolveu os conceitos de generalização de estímulo e de processo mediacional. A generalização de estímulo ocorre quando estímulos similares evocam a mesma resposta. Por exemplo, a música tocada por qualquer instrumento de metal produzirá nos ouvintes respostas similares àquela produzida pela música tocada em um trompete. O processo mediacional pode ser concebido como uma série interna de associações ou estímulos - resposta em cadeia - que acontece entre a apresentação de um fator ambiental e a resposta observável. Por exemplo, um aluno de violino iniciante aprende primeiro uma seqüência específica de dedilhado para certas frases musicais. Essa seqüência sofre um constrangimento devido ao estágio de desenvolvimento técnico e assim as tentativas iniciais ficam limitadas à primeira posição. À medida que o aluno se torna mais proficiente em termos técnicos, mais opções estarão disponíveis para dedilhado da mesma passagem. Então, o aluno provavelmente demonstrará preferência por soluções que usem o dedilhado da primeira posição porque os hábitos que já estão formados - em termos de mecanismo do dedilhado - podem mediar contra uma solução de dedilhado mais eficiente.

A posição dos cognitivistas tem o seu foco direcionado para experiências cognitivas diferenciadas. A incorporação dessas experiências - que são evocadas por signos, símbolos, conceitos ou proposições - é feita na estrutura cognitiva do indivíduo dando a ela significado⁽¹⁾. Os cognitivistas vêem o sistema neurológico humano como um processamento de dados e como um mecanismo para armazenamento. A informação nova é retida pelo indivíduo através da classificação de novos estímulos em categorias que já existem na mente da pessoa. A visão dos cognitivistas consiste de estruturas hierárquicas de conceitos e subconceitos. Caracterizam um considerável interesse nas formas como o conhecimento pode ser adquirido de maneira que possa ser facilmente integrado à informação armazenada previamente, tornando-se assim resistente ao esquecimento.

Além dessas duas escolas já mencionadas, por serem consideradas as principais, existe o trabalho desenvolvido por outros indivíduos ou grupos de indivíduos que não se adequam às abordagens citadas anteriormente.

Uma posição considerada eclética é a do grupo que trabalha com simulação de modelos em computadores e que é representado pelo trabalho de Simon e Feigerbaum. Esse trabalho, baseado em princípios da teoria da informação, desenvolve meios pelos quais as teorias de aprendizagem podem ser testadas. Embora as pesquisas tenham a tendência de centrar o foco em input e output, um foco um tanto quanto behaviorista, os processos que são estimulados e simulados são similares àqueles que concentram o interesse da escola cognitiva.

As teorias de Carl Roger e Abraham Maslow são baseadas fundamentalmente nas suas próprias observações como psicólogo clínico e como psicólogo de aconselhamento. Podem ser adaptadas à situações de ensino-aprendizagem considerando o professor como conselheiro e o aluno como cliente⁽²⁾. Maslow discute uma hierarquia de necessidades afirmando que quando as necessidades básicas - como segurança, afeto e auto-estima - estão atendidas, o indivíduo é motivado a desenvolver o seu potencial, capacidade e talentos no sentido sinergético de integração da pessoa⁽³⁾. Rogers focaliza o desenvolvimento do ser pleno, questionando se o potencial dos indivíduos pode ser alcançado ou desenvolvido em escolas convencionais.

J.P. Guilford trabalha especificamente a estrutura do intelecto. Apresenta uma teoria tri-dimensional da estruturada habilidade intelectual⁽⁴⁾. As três dimensões - conteúdos, produtos e operações - são divididas em cinco elementos: cognição, memória, pensamento convergente, pensamento divergente e avaliação. Guilford é criticado pelo fato de usar a mesma técnica (factor analysis) para gerar e para verificar a estrutura.

Piaget apresenta uma estrutura teórica de quatro estágios para examinar o processo de desenvolvimento em crianças. O primeiro estágio, sensório-motor, precede o surgimento da linguagem; o estágio pré-operacional, aproximadamente dos dois aos sete anos; o estágio do pensamento operacional concreto, dos sete aos onze anos; o estágio do pensamento operacional formal, dos onze aos dezesseis anos. É importante observar que as crianças se desenvolvem através dos estágios numa ordem precisa mas não em intervalos de tempos precisos.

Os modos de solução de problemas não são abandonados quando as crianças passam para o estágio seguinte, simplesmente se apóiam na nova modalidade de solução de problema por ser mais eficiente. De acordo com Piaget, os processos de acomodação e assimilação são responsáveis pela energia que mantém o indivíduo interagindo com o ambiente.

As teorias de aprendizagem estão diretamente relacionadas com os objetivos educacionais. Enquanto é importante compreenderas bases teóricas da aprendizagem, é igualmente importante estar apto para aplicar estas teorias e princípios ao ensino e à aprendizagem da música. Essas aplicações são uma conseqüência de ambas perspectivas, behaviorista e cognitivista, mas às vezes é difícil categorizá-las porque com freqüência elas representam combinações das posições teóricas dessas tradições psicológicas.

Objetivos educacionais

Toda a atividade mental humana pode ser situada em três grandes categorias. Por convenção essas categorias são chamadas domínios do conhecimento e consistem do domínio cognitivo, domínio psicomotor e domínio afetivo, representando as atividades de conhecer, de mover-se (ou movimentar-se) e de valor, respectivamente. Enquanto cada domínio do conhecimento envolve a mente e os seus processos, o domínio cognitivo contém o que é conhecido usualmente como pensamento. Cognição é o processo mental que serve para fazer sentido do ou dar sentido ao mundo. É o domínio das idéias, dos nomes, das relações, do intelecto.

De acordo com Dewey, o processo cognitivo funciona impulsionando o organismo de um estado de perturbação para um estado de êxtase e depois repouso. Envolve a construção da coerência - uma rede de relações entre objetos, símbolos e idéias. A resolução dessa possível confusão gera o surgimento do que conhecemos por cognição. O processo é chamado lógica⁽⁵⁾. A lógica, de acordo com Dewey, é o objetivo da investigação - a formulação consciente ou inconsciente de perguntas. A existência das perguntas ou questionamentos gera uma perturbação. A perturbação só pode ser resolvida de três maneiras: pode ser ignorada; pode ser resolvida adquirindo-se o conhecimento sobre a questão; ou, pode ser respondida de maneira metafísica, ou seja, pela fé através de uma crença.

No processo educacional, o educador tem a responsabilidade de facilitar a aprendizagem dos indivíduos, ajudando-os a responder ou resolver os questionamentos através do conhecimento. Em cada domínio o conhecimento tem sido organizado em função de objetivos que venham a facilitar a condução do processo para o professor - com metas e referências claras -, simultaneamente à participação do aluno no processo de aprendizagem.

Uma análise importante dos processos cognitivos é apresentada por Benjamim Bloom na sua Taxonomia de Objetivos Educacionais⁽⁶⁾. O conceito de taxonomia foi emprestado da biologia que se preocupa com a classificação de plantas e animais em gênero, espécie, etc. É uma técnica de estruturar organismos pela hierarquia e pelas relações de evolução, podendo assim ser aplicada a objetivos educacionais.

Domínio Cognitivo

Ao considerar o domínio cognitivo, Bloom estabeleceu uma hierarquia de categorias que inclui:

Usando esta moldura, educadores estão aptos a estabelecer objetivos ordenados seqüencialmente para guiar o ensino e a avaliação. A vantagem dos planos que usam uma taxonomia é que possibilita determinar o nível de cognição em que os alunos estão operando. Aponta para a necessidade de uma aprendizagem em níveis mais abstratos de pensamento.

O conhecimento a respeito de música - o que é, como funciona, seus princípios e suas gramáticas - é caracterizado por elementos cognitivos. É impossível trabalhar a análise auditiva de uma peça para orquestra sem que antes o aluno possa identificar e nomear cada instrumento.

O conhecimento, o primeiro nível de cognição de acordo com Bloom, inclui comportamentos como relembrar, reconhecer e recordar idéias, materiais ou fenômenos. Do simples para o complexo, Bloom lista doze diferentes níveis de conhecimento.

1.00 conhecimento de específicos

1.11 conhecimento de terminologias

1.12 conhecimento de fatos específicos

1.20 conhecimento de maneiras e meios para tratar específicos

1.21 conhecimento de convenções

1.22 conhecimento de tendências e seqüências

1.23 conhecimento de classificações e categorias

1.24 conhecimento de critérios

1.25 conhecimento de metodologias

1.30 conhecimento de universais e abstrações

1.31 conhecimento de princípios e generalizações

1.32 conhecimento de teorias e estruturas

Este nível da taxonomia - conhecimento - não trata de processos. Cognição é uma espécie de matéria-prima que pode ser usada em algum processo de nível mais alto; conhecimento, neste sentido, não é um fim em educação mas um meio para atingir níveis mais altos de habilidade.

Por exemplo, o item “conhecimento de convenções” é particularmente importante em música. A música dos vários períodos é cheia de termos e convenções que servem como moldura para a noção de estilo. Para compreender música o estudante deve conhecer as convenções de cada período, evitando a idéia de que o compositor fez uma invenção não somente nova mas específica.

Sem isto, o aluno não será capaz de aplicar o conhecimento para solucionar um problema - que compositor escreveu esta peça? Poderá somente ter a noção de que a convenção existe.

A compreensão tem sido identificada como provavelmente a mais ampla generalização e classificação das habilidades intelectuais enfatizadas nos cursos de graduação.

Bloom situa três tipos de compreensão:

2.00 compreensão

2.10 tradução

2.20 interpretação

2.30 extrapolação

Usando um exemplo musical, a tradução de uma linha de notação musical em execução musical pressupõe esta habilidade. É a tradução de signos musicais no papel para sons musicais. Pressupõe o conhecimento de fatos, termos, princípios da notação musical, a organização das pulsações em padrões, dedilhados específicos para a execução e assim por diante.

A habilidade para identificar idéias e elementos importantes, reorganizando os elementos numa nova configuração, é a principal característica da interpretação. Em música caracteriza-se pelo reconhecimento de uma tonalidade e suas mutações através de novas configurações harmônicas conhecidas como modulação.

Extrapolação é um processo que inclui estimativas ou possíveis previsões tendo por base a compreensão de tendências ou informação anterior. Outro exemplo musical seria a expectativa em relação a uma frase conseqüente depois de ouvir a frase antecedente. A extrapolação também é muito aplicada e quase que imprescindível no processo de transposição musical - quando uma outra série de relações rítmico-melódico-harmônicas são projetadas a partir da referência tonal anterior - e principalmente no processo de improvisação, quando todos estes elementos estão em jogo simultaneamente a nível linear e a nível vertical.

O nível de análise da taxonomia cognitiva também está organizado em três sub-categorias:

4.00 análise

4.10 análise de elementos - notas

4.20 análise de relações - padrões musicais

4.30 análise de princípios organizacionais - manipulação consciente e coerente de padrões musicais

É na análise que os alunos dividem a informação cognitiva em elementos, relações e princípios organizacionais. Cada sub-categoria é seqüencial, um elemento é pré-requisito para o outro.

Em música, muitos objetivos podem ser classificados como analíticos. Existe a análise harmônica, a análise da forma, a análise melódica, a análise rítmica e todos estes elementos estão interagindo, um pressupondo o outro, exercendo a mais variada influência ou interferência, todos unificados a partir de um princípio organizacional.

O processo de análise envolve a divisão do todo em partes relacionadas entre si. A síntese implica um processo inverso, ou seja: a organização e combinação dos elementos em um padrão que constitua o todo.

A síntese está dividida em níveis seqüenciais:

5.00 síntese

5.10 produção de uma comunicação singular

5.20 produção de um plano ou um grupo de operações

5.30 derivação de um grupo de relações abstratas

A produção de um plano é um ato de síntese. Um esboço de operações cujo resultado representa uma outra ordem de síntese. Este nível de síntese dá ao professor a possibilidade de criar um plano de aula adequado com uma série de unidades de material e processos a serem desenvolvidos. Para ensinar ou possibilitar a aprendizagem de certas habilidades musicais, o professor deve sintetizar o conhecimento que os alunos devem adquirir e planejar a execução do processo de aprendizagem em sala de aula.

São freqüentes os erros dos alunos na síntese. Uma síntese deficiente pode resultar em falta de compreensão sobre o propósito do problema, o centro da questão, e gerar lacunas irreparáveis quando da construção de estruturas cognitivas mais extensas ou amplas.

A avaliação é o mais alto nível da taxonomia no domínio cognitivo, sendo definida como a capacidade de fazer julgamentos acerca do valor ou propósito de idéias, obras, soluções, métodos e mesmo técnicas⁽⁷⁾.

6.00 avaliação

6.10 julgamento em termos de evidência interna

6.20 julgamento em termos de evidência externa

0 primeiro tipo de avaliação é baseado nos padrões internos de crítica. Estes padrões estão relacionados com a acuidade do julgamento, a consistência, a lógica e a ausência de equívocos.

Na avaliação de uma nova peça de música esse tipo de conhecimento é muito importante e fundamental. A lógica interna do discurso musical, a organização, a predominância de certos elementos ou padrões, a consistência, é responsável pela noção de um todo musical desenvolvido a partir de diferentes idéias ou a partir de idéias aparentemente contraditórias.

O último nível da taxonomia supõe a habilidade de aplicar critérios externos para a avaliação. Aqui está a base de toda a crítica musical. Baseado em que critério externo, pode-se afirmar que uma performance é melhor do que outra? Estes critérios externos têm por base um conhecimento - por experiência ou por comparação - de brilho, fluência, andamento adequado, qualidade sonora, afinação, equilíbrio, estilo e assim por diante. O critério externo representa um nível sofisticado de conhecimento, de compreensão e de avaliação musical, situando o indivíduo entre aqueles que trabalham com o requinte e as nuances de meta-níveis de cognição e de conhecimento.

Domínio Psicomotor

Grande parte da aprendizagem musical em performance envolve a aquisição de habilidades e acuidades físicas. Guiadas pela percepção sensorial, estas habilidades são conhecidas como sensório-motoras, perceptivo-motoras ou como psicomotoras. São definidas como padrões organizados de atividades musculares controladas por estímulos do ambiente.

A habilidade motora em si própria não é suficiente. Existe um processo de três etapas que deve ser considerado no desenvolvimento dessas habilidades para a performance musical:

• aquisição da habilidade
• transferência de treinamento
• retenção da aprendizagem

Na pedagogia contemporânea de violino, um grupo de padrões de dedilhado é usado como ponto de partida, apoiado no princípio de que adquirida a habilidade, esses padrões serão usados mais tarde em outras cordas e em outras tonalidades. O padrão de dedilhado mais comum para principiantes, quando aplicado às cordas Ré e Lá, resulta na escala de Ré Maior.

[figura na página 17]

Este padrão é ensinado inicialmente em seqüência num padrão ascendente e descendente. O dedilhado é reforçado podendo-se tocar simples melodias, movendo-se de uma corda para outra. A noção é uma execução de respostas motoras mas sem intervenção mental consciente. A execução inconsciente é uma bênção e uma praga. Se o padrão não é abordado cuidadosamente e sistematicamente, é quase impossível romper com os maus hábitos que se formam paralelamente. O processo através do qual o aluno aprende é kinestético; uma subconsciência da posição e do movimento através do tempo e do espaço. 0 aluno torna-se consciente da posição dos dedos, recebendo feedback do mecanismo auditivo. O dedilhado passa a ser a referência, prejudicando a possibilidade do desenvolvimento cognitivo musical. A aquisição da habilidade se confunde com a transferência do treinamento, tornando o padrão de dedilhado como base, sem estabelecer as relações entre o psíquico e o motriz, combinação almejada.

A retenção da aprendizagem depende do reforço contínuo, tendo como ênfase o direcionamento para e pelo o que é correto. As sessões de prática devem ter um objetivo claro, sendo identificadas as situações em que o domínio motor já está adquirido em contraste com aquelas onde o domínio motor é um alvo a ser alcançado.

É necessário também uma revisão constante das habilidades já desenvolvidas, para manutenção das mesmas, para o desenvolvimento de maior precisão e acuidade, sendo caracterizada a função e o objetivo de cada uma delas.

O estudo ou prática, a freqüência com que se estuda, a quantidade de tempo que se estuda, são elementos que interferem positiva ou negativamente no desenvolvimento das habilidades motoras.

Estudos têm mostrado que o feedback constante não somente facilita a retenção, mas aumenta a aprendizagem de habilidades psicomotoras. O ideal é que o feedback seja imediato; os resultados não são os mesmos quando o feedback é posterior.

A taxonomia de Simpson⁽⁸⁾ contém cinco classes para o domínio psicomotor:

• Percepção
• Preparação
• Resposta guiada
• Mecanismo
• Resposta complexa

Destes elementos, a percepção é fundamental visto que pressupõe:

• estímulo sensorial
• seleção de estímulo
• mediação de estímulo

Os elementos auditivos, visuais e táteis se inter-relacionam na aprendizagem musical, principalmente na performance. Todavia, uma relação de equilíbrio entre os três é necessária, predominando o elemento auditivo como resultado de um processo cognitivo de compreensão e de aquisição do conhecimento musical.

A educação musical deve oferecer a possibilidade de escolha para a decisão dos indivíduos. Deve ajudar na exploração de aspectos do mundo através da música, mas não pode se caracterizar como uma doutrinação de práticas, estilos ou preferências.

Domínio Afetivo

O domínio afetivo está de certa maneira relacionado ao domínio cognitivo. Desenvolver uma atitude positiva com relação à música, é desenvolver nos alunos a habilidade para se tornarem sensíveis e perceptivos aos diferentes aspectos e estilos da música; pressupõe uma aprendizagem bem sucedida a nível cognitivo.

De acordo com Krathwohl⁽⁹⁾, os objetivos educacionais no domínio afetivo são:

• receber
• responder
• valorar
• organizar
• caracterizar num sistema de valores

O domínio afetivo tem características subjetivas marcantes, estando estas de forma direta dependentes principalmente do domínio cognitivo. Um equilíbrio entre disposição e tolerância, a cautela que pressupõe a ausência de precipitação ao fazer um julgamento, a honestidade que requer isenção além de um embasamento cognitivo, são atitudes que muitas vezes se constroem ou se desenvolvem de maneira tácita ou através de exemplo.

Cooperação é um termo aplicável em quase todos os objetivos educacionais no domínio afetivo. A maioria dos alunos que participam de música em grupo - grupos de câmera, como orquestra - dependem da força sinergética de uma cooperação consciente para ter ou alcançar um nível de realização, capaz de gerar satisfação musical.

Os valores, por mais estranhos, devem ser respeitados como o limite da possibilidade de uma realização musical em grupo. O valor da experiência musical deve ser maior do que o valor caracteristicamente pessoal. A conceitualização de um valor é um processo no qual o estudante deve estar apto para formar abstrações e conceitualizações, de maneira a serem relacionadas com os valores já constituídos pelo indivíduo, mas acima de tudo com os valores novos a serem constituídos.

A conceitualização de valor a respeito de uma peça musical é algo abstrato, não é concreto. Neste sentido, a conceitualização é simbólica⁽¹⁰⁾. Um objetivo educacional apropriado a este nível seria: o aluno pode explicar a relação entre alguma situação de significativo sentimento em sua própria experiência de vida, com aquilo que ele considera o análogo em termos de realização musical.

A organização de um sistema de valores ocorre quando o aluno tem conceitualizado um sistema ou um complexo de valores, organizando-os num sistema internamente consistente que pode servir como guia ou como referência para as suas ações.

É importante ressaltar que a complexidade dos valores de um sistema pode mudar de acordo com o tempo ou de acordo com a época. Algumas pessoas reavaliam os seus valores constantemente, outras estão dispostas a internalizá-los como um dogma. O valor tem uma força tão grande que é impossível separá-lo do sistema a que pertence ou da pessoa que o adota.

Conclusão

O objetivo maior da educação é desenvolver a mente, o sentido da independência e da autonomia do indivíduo. Mente livre é aquela que pode decidir por si própria e a liberdade da mente é o primeiro e mais importante tipo de liberdade.

Os sentimentos que o adolescente e o jovem podem desenvolver pelas obras da literatura musical devem ser cultivados através do conhecimento, da compreensão e da sua própria experiência cognitiva. Só assim poderão entender como outros músicos objetivaram a emoção, compreendendo as estruturas através das quais a linguagem veiculou os significados musicais. Essa é a função e o objetivo primordial de uma educação musical.

Educação pressupõe mudança e mudança pressupõe crescimento. O conceito de crescimento tem um significado especial que resulta do refinamento das experiências; este caracteriza-se pela emergência, transformação e desenvolvimento das experiências.

Os significados são organizados, estruturados e conceitualizados a partir das percepções nas interconexões da experiência e da natureza. O desenvolvimento da mente é o desenvolvimento da organização e da estruturação dos próprios significados. O desenvolvimento educacional é o crescimento de significados, crescimento das percepções, idéias e sentimentos encontrados e vivenciados na experiência e na natureza.

Não é suficiente para o jovem conhecer e acumular as realizações do passado; é necessário e importante que o jovem aprenda a inquirir, resolvendo questionamentos e perturbações através da aquisição de conhecimento. O crescimento de significados pode e deve abarcar toda a gama da experiência cognitiva humana, porque os significados são os fundamentos cognitivos da ciência, da educação, da arte e da música.

NOTAS

(1) AUSABEL, D.P. Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968.

(2) HUIIT, D.E. and SULLIVAN, E.V. Between psychology and education. Hinsdale, Ill.; The Dryden Press, 1974.

(3) MASLOW, A.H. Motivation and Personality. N.York: Harper & Brothers, 1968.

(4) GUILFORD, J.P. “The structure of the intellect”, in: Psycological Bullettin, 53 (1956).

(5) DEWEY, J. Logic: The Theory of Inquiry. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1948.

(6) BLOOM, B. Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domain. New York: Longman, 1956.

(7) BLOOM, B. Op.cit., p. 85.

(8) SIMPSOM, E.J. The Classification of Educational Objectives: Psychomotor Domain. Urbana: University of Illinois, 1976.

(9) KRATHWOHL, D. Taxonomy of Educational Objectives: Affective Domain. New York: Longman, 1956.

(10) KRATHWOHL, D. Op.cit., p. 183.

Bibliografia

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MARTINS, R. Educação Musical: Conceitos e Preconceitos. Rio de Janeiro: INM/FUNARTE, 1985.

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ROBB, M.D. The Dynamics of Motor-Skill Acquisition. New Jersey: Prentice Hall, Inc., 1983.

SERAFINE, M.L. Music as Cognition. The Development of Thought in Sound. New York: Columbia University Press, 1988.

Raimundo Martins, regente, é mestre em musicologia e educação musical pela Andrews University, Michigan, e doutor em educação musical pela Southern Illinois University. Radicado em Porto Alegre, atua no Departamento de Música e no Curso de Mestrado em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. É editor da revista Opus, publicada pela ANPPON.

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