PORQUE EDUCAÇÃO MUSICAL

João Gabriel Marques Fonseca

Não se pode negar que o ensino de música na imensa maioria das escolas de 1º e 2º graus é sumariamente secundarizado e, quando presente, não passa de uma forma de “passatempo institucionalizado”, cujo objetivo central costuma ser as apresentações corais, instrumentais e coreográficas nas festas da escola.

Esta secundarização sistemática da Educação Musical (e artística em geral) é reforçada pela confluência de uma série de fatores como a baixa remuneração e inadequada qualificação profissional de professores, pequena carga horária disponível para as aulas, mas, acima de tudo pela ausência de consciência do papel essencial da música na educação e na vida em geral. Se um professor acredita que a Educação Musical nada mais é que o ensino de técnicas musicais, talvez ele não tenha muita motivação para buscar novos caminhos e para lutar para melhorar suas condições gerais de trabalho.

Não me parece que a situação seja diferente nas escolas de música. Também aí enfatiza-se quase que exclusivamente o “fazer” musical - a execução, a composição e as questões teóricas a elas relacionadas.

Mesmo nas escolas superiores, profissionalizantes, responsáveis pela formação de professores de música, a ênfase dada à dimensão psicofisiológica do fenômeno musical é mínima.

Num contexto mais amplo, transcendendo os limites das escolas, esta situação não é órfã, e faz parte do contexto da vida ocidental urbana atual, calcada no pólo utilitário do viver.

Todos nós vivemos numa sociedade que enfatiza o lado prático, utilitário, do viver; o lado do “fazer” contra o lado do “ser”. Poderíamos aqui imaginar uma balança de dois pratos, um dos quais representa o “ser” e o outro o “fazer”. No prato do “ser” estão nossas sensações, sentimentos, intuições, idéias, desejos e nosso corpo. No outro prato (do “fazer”) estão nossas ações, pensamentos, conceitos, intenções e comportamentos.

À semelhança dos anfíbios, que vivem ora na água, ora na terra, o ser humano, seja qual for sua origem e desenvolvimento, vive de modo “anfíbio” e, como um iceberg, flutua na realidade concreta da fisiologia corporal, das intuições, percepções, sensações e sentimentos (“ser”), mas projeta-se no mundo imaterial das palavras e conceitos, entremeados de ações e comportamentos (“fazer”).

O mundo das palavras e conceitos é um mundo magnífico, onde podemos nos comunicar e nos entender e sem o qual não seríamos seres humanos, mas é também um local onde se paga o tributo da necessidade da aplicação constante de rótulos classificadores. Tudo o que nos chega através de nossos sentidos, recebe antes de mais nada um rótulo de valor (certo, errado, bom, mau...), e em função desses rótulos, tendemos a privilegiar o lado utilitário da vida, porque passamos a valorizar aquilo que nos parece mais útil e melhor.

Nesse “viver utilitário” valorizamos mais as ações que os desejos, os conceitos que os sentimentos, a experiência que a vivência, a ciência que a arte, o pensamento que a idéia, a observação sistemática que a contemplação. Temos a impressão de que nossa vida se resume a conceitos, palavras, ações e comportamentos. Não nos damos conta que um conceito é apenas um “fragm ento” cristalizado, retirado do sentir ininterrupto.

A percepção analítica - categorizadora e classificadora - que empregamos constantemente em nossa vida, faz adormecera percepção “sincrética” (não classificadora-integradora) a ponto de não termos consciência da existência dessa última. Vivemos submetidos à tirania da razão.

A “linguagem do número” (que tende a quantificar a vida) é tida como o saber supremo, o que diminui o espaço para a arte, para a brincadeira, para o lúdico e para o sentimento. Os sentimentos reprimidos tendem a acontecer através da violência.

Nesse contexto, os processos educativos ensinam a rotina, ou seja, uma sucessão de receitas de “como fazer isso ou aquilo”, ou “para que serve isso”, ou ainda de “como funciona”, tudo isso visando a “construção” de uma “realidade estável”, previsível. O modo utilitário de viver repudia o questionamento sistemático, pois ele aumenta a imprevisibilidade e a “tensão” de viver. Todas as formas de questionamento sistemático, a arte, a filosofia, a ciência etc., permanecem na condição de enclave no cotidiano rotineiro.

Além disso, e talvez com implicações mais profundas, está o fato de que quando se enfatiza o lado utilitário da vida, nossa percepção passa a basear-se em conceitos mais do que em sensações e se torna subserviente à linguagem falada e escrita. Assim, um gramado por exemplo, deixa de ser percebido como algo que é “verde” e “plano” e passa a ser percebido apenas como o conceito “gramado”. A percepção das sensações “verde” e “plano” parece vir a posteriori, após o conceito. As sensações e sentimentos ficam subordinados aos processos intelectivos e conceituais; a imaginação recua diante da razão.

Mas a percepção é um processo de organização e interpretação de dados sensoriais, através da combinação desses dados, com resultados da experiência anterior. No processo perceptivo, a experiência devida - a “praxis existencial” - tem importância fundamental. É na “praxis” que se originam os mecanismos perceptivos e conceituais. Sem ela não é possível atribuir significados. É clássico o exemplo da relação dos esquimós com a neve: esses povos distinguem e conceituam dezenas de tipos de neve. Para nós, habitantes de regiões quentes, esta distinção é impossível, ou, quando muito, não passa de um ou dois tipos. Isso porque ela não é necessária em nossa “praxis existencial”.

Não há como negar contudo que, quanto mais complexo é o processo de socialização e comunicação numa sociedade humana, mais as palavras e conceitos se apropriam de nosso processo perceptivo e de nosso pensamento. A natureza da língua falada e escrita, seu poder dinâmico, sua função representativa e seu papel na vida de relação são tão marcantes em nossa vida, que ela tende a eclipsar a praxis no processo de percepção. Passamos a perceber o mundo da mesma forma como falamos e pensamos.

A linguagem verbal provoca um desvio na percepção e no pensamento. Nossa percepção vai-se amoldando à lógica linear discursiva do falar.

Esse fenômeno (ou esse “efeito de linearidade”), tende a desmantelar a simultaneidade das sensações: A educação, eminentemente verbal, colabora com isso e nos ensina a adormecer a capacidade de sentir a multiplicidade e mutabilidade dos estímulos. Que bom seria se pudéssemos regenerar o poder de olhar, de ouvir... de sentir em geral. Poderíamos recuperar todo o universo da significação não verbal que constitui a base de nossa percepção.

Mas é muito difícil tentar este resgate usando as técnicas educacionais tradicionais - verbais - e, como tal, subservientes à estrutura da língua falada. Daí a importância da Educação Musical. A música também é uma linguagem, pois é um sistema organizado de signos, que permite a comunicação. Mas, ao contrário das linguagens verbais, a música carece da dimensão semântica - da significação conceitual. A música não significa nada além dela própria. A música é um “canal aberto”, uma forma pura de expressão de sentimentos, que transitam livres entre compositor, intérprete e ouvinte, sem ricochetear no conceito. A música se dirige aos sentidos e sentimentos, não à razão. Por isso uma obra musical não é conceituável, nem descritível; ela pode ser analisada mas jamais explicada. Ela não tem sinônimos.

Esta propriedade da música lhe confere um especial poder de contribuir para o reequilíbrio da condição humana, daquela condição que comparamos a uma balança mente desviada para o lado do “fazer”.

A verdadeira prática musical é um “treinamento” dos sentidos, das emoções, do ser... Nesse mundo dominado pelos conceitos, a música pode funcionar como uma cunha que compensa o desequilíbrio e harmoniza o viver.

A Educação Musical pode, se adequadamente aplicada, contribuir para tornar o Homo verdadeiramente sapiens, não por acumular conhecimentos mas por desenvolver as faculdades da percepção, da atenção, da auto-disciplina, da auto crítica, da criatividade e da comunicação afetiva.

João Gabriel Marques Fonseca é médico e musicista, mestre em medicina (Medicina Interna) pela Universidade Federal de Minas Gerais, Professor Adjunto da Faculdade de Medicina e da Escola de Música da UFMG e Diretor Clínico do Centro de Nutrologia e Promoção da Saúde (B.Horizonte). Como musicista desenvolve trabalhos nas áreas da estética musical, estética comparada e pedagogia, notadamente do ensino de música para adultos iniciantes.

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